“大学书法教材大系”新版前言

陈振濂

时隔25年，“大学书法教材大系”又要出新版本了。

25年之间，论绝对年数，从呱呱堕地到弱冠成年走出学校走向社会，是整整隔了一代人。

25年之间，如果从阅读群体与受影响程度而言，则或许是十年为一代，这样，应该是横跨两到三

代人了。

25年，三代人，竟然还有出新版的市场需求？不应该都是过时与老掉牙的存在了吗？但编辑出版

方面专家在经过充分评估后，认为这么多年来，经过历史和时光的考验，今天它还是一套在彼时乃至

在当下堪称最大规模又最有体系而且还有最明确的先进教学思想观念与方法论的重要成果。直到横跨

几十年后，它仍然不过时、仍然是最值得尊重的成果，虽然它萌生于25年前，但直到今天，仍然具有

“与时俱进”“同频共振”的无穷魅力。

一

正逢书法学科升级、书法高等教育大发展，时下已有150所大学开设书法专业。这套“大学书法

教材大系”在昔时无可争议属于“先进”“前驱”的教材群和它背后的深刻思想和完整的教学体系，

在今天仍然足以保证“先进”“前驱”的作用力而毫不逊色—— 甚至，也许在25年前，它因为超前而

显得“曲高和寡”而稍嫌门庭冷落；那么在今天，在书法高等教育经过二十多年之后发育得相对比较

充分而渐渐成熟之时，这套教材的价值与适用性，以及它提供给大学课堂的教师授受教学操作时所体

现出来的便利性，反而会更加凸显出来；而更为同行们认识到其价值所在。

也就是说，在25年前，它正因为过于超前过于针对当时的“未来”作比较理想化的安排，但因为

理解与重视者大大不足而不得不孤芳自赏、踽踽独行，被当时的同行束之高阁，显得冷清而寂寞。而

恰恰是25年后书法高等教育大发展的今天，大家回过头再来看看并经过反复比较后，才恍然明白：

——论思想高度与大学专业教育的规范化学科建设目标；

——论方法论的逻辑化程序化讲究科学性和通用性而不是盲目依靠偶然的个人经验；

——论它对教师、教育、教学的严格界定而不赞同创作实践家或纯粹理论家不分对象不考虑需求

随口谈谈随机即兴； 1

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2大学书法专业教学法

——论它极重视课程设置内容配置而有严肃的体系框架勾联组合互为连锁而不取零片散叶一鳞半

爪的常识碎片；

——最后，则是它有一个哲学思想的顶层设计与宏观指导，无论是几年几十年临摹创作实践、还

是海量的理论知识吸收，百川归海，都归于一个聚焦点：书法，是“艺术”，艺术！

在25年前大家都以为写毛笔字就是书法的时代，它的倍受冷遇是在预料之中的、合乎逻辑的。而

25年之后的今天，又在它已经沉睡25年之后，因社会需要尤其是高等院校办书法艺术专业之广泛应

用的社会需求而被唤醒，看起来似乎也是时代使然或曰历史发展的必然。

二

四十年改革开放，国家百废待兴，书法的命运也发生了天翻地覆的变化，从人人鄙夷的老朽之

学，成为新一代中青年痴迷不已的时尚潮流“红角”。记得第一届全国书法篆刻展览在辽宁省美术

馆展出时，许多步履蹒跚的老观众、经过十年浩劫而劫后余生的老书法家激动得热泪盈眶，为书法

终于有了合法身份找到尊严而奔走相告。随着书法“身份”的问题解决，在书法界大部分人欢呼雀

跃之时，其实已经开始悄悄地进入了一个整体上需要自我反省自我检验的阶段：“我们是谁？书法

是什么？”

在更早的20世纪60年代初，浙江美术学院的潘天寿、陆维钊、沙孟海、诸乐三各位大先生已经

作出了作为“先知者”与“前驱者”的响亮回答：书法首先是“艺术”！但它是筑基于传统文化之上

的艺术。如果不是十年文化中断，当时的这一定位，肯定无可置疑地成为20世纪80年代初书法的主

流，而不会在专业缺失的情况下迅速形成群众书法大潮的。

但在当时，扑面而来又是突如其来的“书法热”狂欢所展示出的群众热情，彻底淹没了本来应有

的对“专业高度”所代表的时代目标的理性呼吁、提示与强调。

书法是艺术？书法貌似应该是“写字”吧？写好字、写美字不就是“艺术”嘛？习惯于把长期以

来固有的“技能限定”指标，误指为书法由衰竭转向复活之后与时俱进的“目标属性”，这是当时普

通书法基层爱好者普遍的认知错位。直到几十年以后，这种认知错位现象也还一直泛滥于业余爱好者

之中。但如果只是“写字”“写毛笔字”的技能优劣比拼，写好写坏随笔由之，为什么又要奋力进入

展厅还要参加征稿、比赛、入展、获奖，更还要期望获得艺术的“户籍”、还要求身份认同呢？

如果不是有智之士在20世纪60年代首先倡办大学书法艺术本科专业，到70年代又在高校招收书

法艺术研究生；如果不是在创作实践上又在70年代末80年代初开始有全国书法比赛、书法展览，组

成全国统一的书法家协会组织机构，改革开放四十年来书法繁荣昌盛的局面就不可能形成。毋庸置

疑，开创高等书法艺术教育的潘天寿、陆维钊、沙孟海、诸乐三几位大先生，创办书法家协会领导全

国书法艺术发展的舒同、赵朴初、沙孟海、启功、陈叔亮等前辈大家，都是中国第一代明确定位书法

是“艺术”并视它为高等艺术教育、专业艺术教育与社会艺术活动的“前驱”与先进。

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3新版前言

三

从高等教育起步，是书法得天独厚又借以弥补其近代自觉的艺术史短暂迟钝之先天缺陷的有效

保障。

书法是“写毛笔字”的单一行为，还是一门成熟的艺术门类？书法只是书写技能比拼，还是一套

完整的艺术创作流程？书法是书法家人名碑帖名的常识记忆，还是一座理论思辨体系的巍峨大厦和完

整框架？这些问题，一般书法爱好者和实践者是想也不会去想的，但却是办书法高等教育、办大学书

法专业者必须要直面的疑问与必须要有回应的答案。20世纪60年代，潘天寿、陆维钊、沙孟海、诸

乐三等组成的有史以来第一代高等教育团队，曾经给出他们在那个艰难时代所能给出的最好答案。而

在进入上世纪改革开放新时期的80、90年代，国门开放，政通人和，我们又试图给出我们这个时代

尽可能最好的答案。“大学书法教材大系”15册600万言，就是这样一份经过深思熟虑、耗时五年、

集中二十多位作者智慧才华的“答案”——站在现在二十多年后的今天来看：它应该是改革开放以来

第一份也是唯——份体系庞大、力求全面、高精水平的“答案”。

本教材集成的学科结构框架，呈现为如下四个由核心至外围逐渐推移而层次不同的构成形态。

（一）基本框架确立：

【说明】三个“关键词”：3册

——专业教学法（教学论）

——创作教程（创作论）

——学科概论（学科论）

（二）基本能力与知识养成：

【说明】“五体”加“四史”：9册

五体临摹教程：篆、隶、楷、行、草。

四史：[知识史]书法史、批评史；[专题史]近现代史、日本史（兼及海外史）。

（三）基本思维训练：

【说明】一加五的方向：1册。

美学：包含美学原理，美学史，中国画、篆刻、诗文美学论。

（四）特别应用形态：

篆刻与师范：2册

关于具体内容，因体量过于庞大，所涉过于宽博，自不易在一篇短序中详细展开。但读者通常在

阅读或使用这套教材时，是从局部每一册书的章节目句词开始，逐渐日积月累，从局部到整体的。其

实在编写时，也是从一章一节、一段一句开始，也是从局部到整体的传统做法。

但若要了解把握本教材对高等教育体系构建所付出的顶层设计与宏大构思，则不妨换一种思路：

从整体到局部——先有整体，再找局部。具体方法是，先将15册教材，依上述四个层次区分形成板

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4大学书法专业教学法

块，找出每册书的《目录》单独排列，不看具体内容，先了解《目录》的涵义，并作串联阅读，如

“教学论”包含哪些内容？“创作论”包含哪些内容？“学科论”包含哪些内容？五体书的展开，

“篆”“隶”与“行”“草”的视点和训练内容方法在目录上一样吗？为什么？四个史：“书法史”

与“批评史”在目录内容上重复与否？为什么要设专题史？“近现代史”为什么不包含在“书法史”

之内成为古代史的后缀？又中国高等书法教育课程中，为什么要设“日本史”？至于书法美学，思维

张力更大。

带着从分过类的15册教材中单独提取出的15份《目录》，在阅读时反复比较思考，你就会了

解：当代书法高等教育在上接潘、陆、沙、诸四位大先生的“血脉”的坚实基础之上，又作了怎样一

种时代新建构与新推进。

过去潘天寿先生说过：不要做“笨子孙”，也不要做“洋奴隶”。我相信，这套15册600万字的

“大学书法教材大系”，肯定不是“洋奴隶”。因为是札根于本土，而且是扎根于书法高等教育独创

的中国大学专业土壤之上，它的“中国性”相对于世界性而言，毋庸置疑。而且这并不妨碍其中有一

册作为“他山之石”开拓视野的《日本书法史》。

但这15册教材，也肯定不是“笨子孙”。它对于20世纪60年代与70年代末潘、陆、沙、诸大先

生们的辉煌业绩，仍然可以有所推进与细化。并且，思想解放与国门开放，这些都是当年大先生们身

处生不逢时之尴尬、或所未曾遇到过的好时代；而我们要做的，正是坚定不移地继承大先生们的正统

血脉与专业立场，而在迄今新时期四十年、新时代十年之间；依生逢盛世之优势，努力创造高等书法

教育在我们这个世纪的大业绩，建构书法史前所未有的、足以印证“中国文化自信”的大辉煌。

谨以此，纪念中国第一代披荆斩棘、从无到有、筚路蓝缕创建书法高等教育的大先生们！

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目　录

第一编　 高等书法艺术教学的定位与基本资料 1

第一章　书法教学思想 3

第二章　基本资料 10

第一节　教学大纲 10

第二节　课程表 17

第三节　课程说明 26

第四节　本科实践课程设置与训练程序 63

第二编　 高等书法艺术教学的具体实施 75

第三章　书法临摹研究 77

第四章　一年级教学各单元安排 81

第五章　二年级教学各单元安排 146

第六章　三年级教学各单元安排 204

第七章　四年级教学各单元安排 277

第三编　 教师的工作内容 283

第八章　教师上实践课作课堂笔记示范举例 285

1

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2大学书法专业教学法

第九章　教师上理论课思考题示范举例 301

中国书法发展史 301

中国书法批评史 310

书法美学原理 318

书法欣赏概论 328

当代书法评论 330

书法评论示范论文 338

第十章　教师每学年考试题目示范举例 339

一年级学年考试 339

二年级学年考试 341

三年级学年考试 344

第十一章　教师外出考察学习计划示范举例 349

文物古迹系列 349

博物馆系列 352

第四编　 学术讲座及高级专题研究班的组织与运作 357

第十二章　高级书法研究班的组织运作方式举例 359

沙孟海书学院第一期高级书法研修班 359

第十三章　高级书法函授培训班的组织运作方式举例 372

高级书法专业培训 372

第十四章　高级书法学术讲座的组织运作方式举例 405

河南书法、篆刻理论研讨会·陈振濂学术报告会内容提要 405

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第一编

高等书法艺术教学的定位与基本资料

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3

第一章　书法教学思想

大学的书法教育，越来越引起人们重视了。书法界在经过了一段时间内的大普及之后，已逐渐转

入了深思和反省。而正是在“普及”工作卓有成效这一前提下，“提高”才会变得如此急迫。在目前

的书法教育形势（包括书法创作与理论研究的形势）下，强调“提高”已成了走向未来的书法必须寻

觅、确立的一个转折点。倘若忽视这个转折点，我们是找不到新时期产生的逻辑基点，也找不到书法

进一步发展的动力来源的。

“提高”的涵义是多种多样的，大学水准的提升与确认并不是“提高”的唯一内涵，但毫无疑

问，大学水准的书法教育被全面重视与提倡，应该是“提高”的一个相当重要的组成部分。大学书法

教学的结构化、系统化方法；讲究训练方法、教学方式的开放性；课程排列的有序与层次感以及主导

性，这些都应该是着力于“提高”的书法家们需要认真加以了解、把握的重要内容，甚至作为一个有

前途的书法家，不管在过去有无接受过实际的大学训练，在他取得成功业绩、面临进一步提高之际，

他不但应该去全面了解在大学里学生是如何学的，而且还应该了解教师是如何教的。只有取得教学双

方的共同优势，才会对大学书法教育拥有一个从本体论、认识论直到方法论的全面认识，从而也才能

更准确地去把握大学专业书法教学活动的真谛以及它对当前书法“提高”需求的直接针对价值，明了

它对今后书法大发展的起点价值。

提出一个大学书法教学的模式，是一种初步的尝试——因为大学书法教学体制与规模，在目前尚

不能说是达到了十分理想的地步。因此，一切也还是在从筚路蓝缕开始做起。即使我们已经有了将近

30年的书法教学历史，但真正要提出一个系统的教学体系并为世人所公认，还有必要经过反复有效的

实践与文化、书法大环境的支持。如创作上的对古典技巧的进一步高要求和对书法创作观念的重新界

定；理论上的史学、美学研究的长足进展及它对书法教育的启迪渠道已经畅通；学科建设已经初见规

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4大学书法专业教学法

模……像这样一些外部条件，会对书法教学活动起到绝对的制约与推扬作用。而作为内部条件，则书

法教师们的勇于创新、潜心探索，在丰厚的书法教学实践中提出各自的构想并付诸实施，广收并蓄书

法创作，这些，更是必不可少的。而要使这些内容持之以恒不断有新境界，又不得不有赖于书法教育

作为一门学科（而不仅仅作为一种活动方式）的认识基点的全面确立。所幸的是，与创作、理论鼎足

而立的书法教育作为一门学科，在目前的书法界已获得了认同。

自1985年开始迄今已有11个年头了。自那时起我即已对书法教学的现代性从各个方面进行了探

讨。当时书法教学的经验性、随意性、非规范性与无目的性的弊病，在经过研究后变得十分清晰，暴

露无遗。而既然看准了这种种症结，要着手建立新时代的书法教育系统构架，自然更会有针对性。迄

今为止，关于书法教育学、教学法、教学程序方面的著作已有五部问世，大致可代表我这十余年来的

探索道路与思考轨迹。我以为，新的教育系统的构架，必须有一个认识基点；其次是必须有一个配套

工程；从教育学原理，到具体的教学内容编排，再到教学法展开；再具体而论，则在一个书法教学程

序中，应该从教学大纲、课程表、课程说明、教学法四个环节的同步展开。书法教学不仅仅是拿毛笔

写字——在一个严格的教育学规范中，应该有上述四个环节的互相提携与作用。展开不仅保证书法教

学实施的有效性，还是检验这一教学过程是否具有科学性的一个工作标准。在本书中，我们就是依照

这一规范来循序渐进地展开的。

关于大学书法教学的认识基点与程序展开基点，因为事关整部书乃至整套教材的编排逻辑起点，

故有必要来详细讨论。我的阐述依以下四个内容展开：

一、大学的

一种体系严密的教学，一定是层次分明的，因而针对性也最强。书法教学形成独立的系统与体

格，当然不能包揽一切——包揽是过去尚未形成体系时的与生俱来的特征。因为学写字，不管初学还

是老于此道者，一概临帖，一概取颜柳欧赵、二王苏米，也一概以临摹为上不涉其他。至于能否写得

成为一个书法家，那就全靠个人悟性的优劣以及日积月累、水滴穿石的功夫了，教学并不能提供什么

保障。因此，我们把持续了几千年的这种经验式的、缺乏针对性的所谓“教学”，称之为无目的的

“技巧技术教学”。人人都要掌握书法这一技之长，人人在掌握了写字的一技之长之后就无需它求，

至于从一技之长上升为艺术家，这一步教学不管。

新的书法教学体系的建立，首先即是针对这种弊病而发的。没有一种教学有包治百病的功能。在

一个层次分明、目的明确、阶段衔接清晰的教学体系中，无论初级的与中级的还有高级的，业余的与

专业的甚至是再细致地划分如理论教学与创作教学，都应该拥有自身独特的教学目的、手段、内容、

效果。初级教学的针对性，绝不能与高级教学阶段的内容相混淆，即如小学的算术课不会与大学阶段

的微积分课程相混淆一样。倘若混淆，教学秩序大乱，教学是根本无法进行下去的。

就本书而言，“大学”是一个非常清晰的目标规定性。本书的使用对象有严格的限定：它是大

学书法教学这一阶段的用书。“大学”在此应拥有两个含义：其一是它的层次限定。它不是小学、中

学也不是初学进阶入门之类，是“大学”阶段的。其二是它的专业限定。它不是业余学习兴趣所致之

类，而是专门化的、全日制的。这就是说，初学者与寻求入门知识、了解书法史学常识者从本书（乃 海上图志

5第一章书法教学思想

至本套教材）中其实无法获得多少收益。因为本书的编排内容选定与编排方式并不照顾初学者希望掌

握常识的需求。它是严格的、经过筛选的、被确认为是大学阶段必须具备的高级专业知识与技巧的集

合。相对而言，本书的读者已被作了这样一种假设：在初等、中等所规定掌握的专业知识或常识早已

被读者所掌握，因此不需要本书重复。本书所要提供的是在此之上进一步深化、进一步系统的知识与

技巧。倘若本书所涉内容还是喋喋不休于一般常识，那读者自然会感到失望与不满足。与此同时，本

书的编排又被作了一种同样的方法上的限制：必须是体系化的、专门化的，一堆零散的、未经编排组

合的知识，即使它属于高级大学水平的，于我们仍然是缺乏意义的。各种高级大学水平的新知识，只

有被作为大学教学规范所需求的内容，按教学规范精心编排起来，这些知识与内容才具有价值。即比

如一项最新的史料考据成果或思辨成果，当它被第一次发表并获得学术界认同时，它当然应该属于高

级的、尖端的学术成果。但这并不就一定是教学所需要的，只有这些成果被从教学立场上加以斟酌审

视，并进而被组织进专业化的教学程序中去之后，它们作为大学的学术新知识，才具有真正的价值。

自然，在这样具有针对性的要求之下，纯兴趣的、业余式的、陶冶情操提高修养式的、雅玩式的学书

者自然也会对本书失去阅读或实际操作的欲望。因为他们将会发现，这是一个构架严密、针对性强、

体系特征明确的专业知识系统， 以业余的心态去接受它、遵循它，实在是太辛苦、太累了。

是高级的而不是初、中级的，是专业的而不是业余的，这是“大学”的基本概念的界定，也是我

们认识的第一个逻辑基点。

二、书法的

“书法”的概念帮助我们坚守高等书法教学的本位性，使我们不会偏离传统和偏离书法既有的规

定性太远。应该看到，书法教学对书法本体的偏离太远，其实无疑是在取消书法，因此又是取消书法

教育本身。

之所以会讨论偏离书法本位的问题，绝非是杞人忧天。因为现代书法教育观念的确立与“书法

观”的整体大移位，使当代书法教学活动必然也相应地产生了巨大的变化。新的视觉艺术共同法则整

体进入书法；书法作为明确的“视觉艺术形式”，在具体的操作方面会与古典的既有形式形成某种契

合；但就完整的体系观、价值观而论，则互相抵牾冲突之处甚多——书法也还是书法，但对它的阐释

与解读方法变了。比如，本书中对教学方法的实际展开，遵循着“构成训练法”“体验训练法”这两

个方法脉络。“构成训练法”就其本质而言，是一种努力在书法的艺术表现语汇与其他视觉艺术形式

之间寻找共同质点的可能性的新的尝试。换言之，它的实施不是旨在突显书法在众多视觉艺术形式中

的独特性，而是尽量展现出书法与其他绘画等视觉艺术在形式法则方面的共同性与相关性。“构成”

的基点是所有视觉艺术所共同拥有的，在书法教学中强调它的价值，只是展开一种应用形态而已。至

于“体验训练法”中的“体验”，本又是许多非视觉艺术或综合艺术中常用的展开方式。如音乐、舞

蹈等皆有之，书法中强调“体验”，并构成一种“训练法”，实在也是旨在突显书法作为艺术的独特

价值，它不是工具应用式的写字过程，它是“艺术”的。

于是，我在各教学具体方法展开时看到了对书法从艺术层面上的强调：从视觉空间艺术立场出

发的“构成训练”与从时间艺术立场出发的“体验训练”。在这种种方法被应用于书法教学并且行之 海上图志

6大学书法专业教学法

有效之际以及书法的艺术特征不断被从各个角度彰显的同时，书法本身也有被曲解、被阉割、被湮灭

的危险。用视觉艺术形式分析的方法来从事书法教学，会把书法简单等同于其他艺术（如绘画），从

而迷失书法之所以为书法的本体所在。当我们把基点定在既成的“书法”，而只是借用视觉形式语汇

方式去加以解读之时，我们会加倍发现书法的奥妙而感叹古人没有找到好方法，因此古人未能有缘发

现。但如果我们开始迷失书法，把基点定在更宽泛的“视觉艺术”之上，那么书法就成了解说的工具

与手段，为了解释“视觉形式构成”的妙处，书法之有无或它作为手段的优劣，其实都是信手即可拈

来而顺手又可弃去的。于是，书法变得无足轻重了。这显然不是书法教学特别是拥有相当稳定性的大

学书法教学应有的选择。

以“视觉艺术形成”为认识基点的书法教学，可以为我们带来过去书法从来不关心的一系列崭

新的研究课题。而以“视觉艺术形式”为书法唯一本体的书法教学，却有可能在最终迷失了书法本

身——书法当然是“视觉艺术形式”之一种，现在对它的强调不是多了而是还很不够。通过对它的强

调，可以发掘出书法艺术学习与创作的崭新境界。但如果把整个立足点作了换移，把书法等同于“视

觉艺术形式”而不涉其他，那么最终，在一个视觉艺术形式的共同旗帜下，书法会与绘画如抽象画不

分彼此，从而书法就失去了生存的价值。

之所以要特别强调大学书法教学是“书法”的，绝非是多此一举。因为越是在大学层次上，新的

艺术思潮的引进与介入因素就越会丰富活跃，各种现代意识也会此起彼伏地消长于书坛。在这种开放

型的教学环境中，强调“书法”的本位性，可以保障教学的基本质量与基本导向。它决不是“保守”

的表现，而是出于对书法的自信心与对书法教学的系统化、专业化的要求。更进而言之，既要现代

的，又必须是书法的，这也提高了大学书法教学的难度，从而显示出了它不可取代的价值。

三、艺术的

书法是一门艺术。但在过去，笼统认为它是艺术的人不少，而要对“书法是艺术”这个定义加以

解释的人却不多。更进而论之，许多书法家往往同意笼统的“书法是艺术”这个定义，一旦这个定义

被依照逻辑条理化、详细化，则许多本来赞成的书法家却开始反对起来，开始表示出明显的无法赞成

与拥护的态度来。

比如，我们在一个抽象的“书法是艺术”的定义之前，给它设置了一个对应的“写字”——书法

是艺术即表明书法不应该是写字。写字是工具应用，书法是艺术表现。写字是技术一成不变的重复，

艺术则要求不断的探索与出新。重复，是作为艺术的书法的死敌！

但事实上，几千年来的书法本就是写字，是写字与书法不分彼此。即使是今天，书法在实际上

能不“写”字吗？又能写出不是“字”的东西来吗？那不成了画了？故而，对“书法是艺术”这一定

义，人人得而赞成之。但对“书法不是写字”这个定义的出发点，却人人大惑不解并必然导致大谬不

然。因为书法是艺术与书法是写字完全是不矛盾的，至少在实际操作层面上说是如此。

大学书法教学正是在此中显示出它的无比魅力来。书法不“写”字不行（它的另一层意思是书法

不能画字）；书法写的不是“字”也不行（它的另一层意思是书法不是绘画）。但是，这是两个个别

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7第一章书法教学思想

的条件规定而不是一个整体文化要求的目的。作为文化行为的“写字”，几千年来培育了无数的大师

巨匠，但正是这些大师巨匠们把写字等同于书法，使书法在人们心目中的形象极其混乱——书法是修

养？书法是一种学问？书法是一种技艺？直到民国时期，对书法的定位仍然使许多一流的文化学者产

生困惑：它是艺术？它是文化？它是学术？它是修身养性、怡情娱兴的媒介手段？

古代大师巨匠们不分彼此的态度，是古代文化条件下的合理产物。但到了今天，当书法已被彻

底赶出“写字”的实用舞台，写毛笔字已无任何应用需求可言之时，再含含混混地把书法等同于写

字，将会造成艺术理念上的极大混乱和具体创作、教学目标的暧昧不清，从而使现代的书法无法成为

艺术。比如，如果书法是写字，那么写字是一种应用技艺，它需要娴熟的技巧而不需要一整套艺术思

想，于是书法的学习便沦为单纯的技艺学习。又如书法既然是写字，写字是一个最具体的行为实施过

程。一幅字的写成，并不需要什么“创作”要求。诸如创作动机、创作构思、创作行为的展开、创作

内涵的强化、创作效果的检验，这一切本属艺术中就有的东西，而在一个“写字”概念笼罩下便会

变得非常可笑而毫无必要。在大学书法课堂里，一个“写字”的教学思想，便会导致不需要训练程序

也不需要教学构思的“一天练一百遍”的机械重复，它当然也不需理论的支持。并且，培养目标也不

再是书法艺术家而只是“写字匠”。但如果真是培养技艺型的“写字匠”，那么一师傅带若干徒弟足

矣，何用大学四年学习？

把握大学书法教学的艺术基点是十分重要的。书法当然还是“写”“字”，写的是汉字，字也必

然是写出来的。作为一种具体物质条件的规定，它本无大差。但大学书法教学不仅仅是在写字，它是

通过学习“写字”的手段进而去学习一门特殊的传统艺术，并进而去了解一门独立的艺术形式所必需

的方方面面的知识与技巧，当然还有更重要的思想。过去，我们说书法是写字这句话并无大错，但它

是把“写字”这一行为当作书法的目的，这是古人限于当时时势不得不如此。而今天，“写字”已不

是书法的目的，而只是书法赖以出发的基点与条件。书法的目的是从这一特殊的出发点去攫取中国传

统艺术之精粹，并深入发掘它所拥有的现代性格。大学书法教学如果不能提示出一个艺术学习的目标

而只是停留在写字技艺学习的阶段上，那么这就不成其为大学书法教学，而只是一种工匠式师徒授受

的形态，这样的教学不需要教学指导思想、教学法、教学课程设置、教学训练程序，只需要个人经验

即可。甚至，它都不能称之为是现代立场上的“教学”。

书法既是写字，但又不是“写字”而是艺术，写字本来是书法的行为目的，现在却成了基本条件

与出发点——这看起来有矛盾，但却体现出大学书法教学的特殊规定性与时代痕迹。

四、教学的

毫无疑问，大学书法教学既界定出了它的层次特征（高等），也界定出了它的方位特征（教

学）。这句话的反面意思是，并不是所有的高层次成果与尖端业绩，就必定是大学书法教学应有的内

容。一切有价值的学术内容只要未被组织进教学程序中去，它就不能算是大学书法教学的内容。

是否具有书法教学价值是判断一个内容在本书中是否可取的主要依据。比如，一些过于冷僻的考

据成果即使很成功，作为学术发现极有价值，但在教学上却未必有收纳的必要；又比如，一些过于抽

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8大学书法专业教学法

象的天马行空的哲学思辨成果即使对书法发展有极宏观的指导价值，但它在我们的大学教学过程中可

能也还是不被关注。此无它，教学是一个规定性很强的约束结构。正是这种规定性保证了书法教学存

在的必要性与独特性。

对内容的判断去取是如此，对方法的要求也是如此。一项具有教育学意义的成果，不被按教学程

序加以编排出来，则它还只是一般的成果而不是教学成果。比如一部浩瀚五千年的书法史，它当然有

价值，大学书法教学也决计不能忽略它的存在而必须将它引进教学。但如果它未被按教学程序编排、

未有讲述和学习重点、没有参考文献、没有作业、没有思考题……那么这可能是一部很好的书法史但

却不是一部可以作为教材的书法史。书法史教学是如此，其他技法教学、创作教学、理论教学也皆是

如此。

教学概念的提出还不仅仅是针对大学书法教学中的一般知识传授而言。“教学”是教师“教”

学生“学”，教学的知识应该是它的基本内容。但在一个大学书法教学的规范之中，静态的知识与一

般技巧只是教学内容的一部分，作为更具有高层次特征的教学目标，还在于对学生能力的培养：观察

能力、思考能力、表现能力、模仿能力……这些都不是静态的知识与普通的技艺学习所能囊括的。于

是，在面对一项或数项凝固成经验的知识与技巧规范的学习中，除对它们作为内容的价值性需要作出

重点强调之外，在掌握它们的方法设计方面，也需要教师与整个教学机制的密切协调与缜密构思——

一套教学法的实施即是这样一种“设计”结果，而学生的能力培养更是这样一种“设计”的结果。可

以说，大学专业书法教学之所以有别于一般的“自学”，其优势就在于有许多大大小小的、针对学生

能力训练的这类“设计”——正是它们构成了教学程序也构成了学生各种能力培养的有效途径。

能力不是与生俱来的，能力也不是靠放任自流式的无师自通就自然会有的。能力的培养需要一整

套科学化的程序设计与实施。大学书法教学机制的确立，正是保证这种科学化程序设计与正常实施的

物质基础。那么，针对我们本书的大学书法专业教学的讨论课题而言，“具有教学价值”便成了我们

筛选去取任何一种技法的、创作的、理论的内容的首要依据。我们通过大学教学教给学生的，应当是

一整套有序的、经过教学立场筛选过的内容体系，和一整套同样有序的，经过教学清理并体现为教学

程序的方法体系。这两者缺一不可，缺一就无法构成有效的书法教学形态。

我们就“大学”“书法”“艺术”“教学”这四个概念作了有针对性的理论界说。那么至此，对

于本书所设立的认识论、价值观模式以及所倡导的认识基点与程序展开基点，可以作一相对简明扼要

的总结了。总结以表格形式出之：

基本内容 针对性 强调点

1.大学 非业余心态 专业性

2.书法 非绘画模式 本位性

3.艺术 非写字立场 现代性

4.教学 非一般内容 规范性

如果掌握了这四个立足点，那么对于本书编撰的逻辑基点、对于本书希望能倡导的内容与要求，

应该是可以确切把握无疑的了。而有了这样明确的思想认识前提，再进入本书各章的具体展开中，我

海上图志

9第一章书法教学思想

们还会不断发现许许多多在过去熟视无睹或在过去并未注意的新内容。换言之，一种新的教学构架的

确立，其价值正在于能帮助我们不断发现各种新的内容“存在”，这种不断发现，保证了教学双方的

充满活力的极佳“生命状态”。而这，正是未来书法事业、书法教学活动所必须具备的前提与素质。

一个把握住自身位置与功用的大学书法教学过程，正应该是一个活泼的生命伸展过程。这部《大学书

法专业教学法》希望提供给书法界与教育界的，正是这样一个高质量的、极有时代感的生命形态与生

命伸展过程。

海上图志

10

第二章　基本资料

第一节 教学大纲

陈振濂制订

一、目的与原则

书法篆刻专业四年制的本科学习，是一个专业性极强的过程。通过四年的专业学习，要求学生对

中国古典书法篆刻艺术有深入的了解与认识，并基本掌握书法篆刻专业基本知识与传统技法；能在书

法篆刻的创作、理论、教育诸方面形成自己独特的认识观，并有能力去完成其中所要求的各项工作。

努力倡导学生在书法篆刻的创作与研究中广泛涉猎中国古典艺术的精粹，逐步了解各时代、各流

派的风貌特征；教师在书法篆刻的创作教学中发挥规范化、系统化优势，在理论教学中体现学科化特

征，使学生的创作与研究既立足于古典扎实的根基，又能取得现代视角，以造就一代古典与现代兼长

的全面型人才。

经过四年制本科教学培养出来的学生，应具有以下七个方面的能力：

1.能较好地把握书法篆刻创作中临摹与创作的关系；

2.能较好地把握书法篆刻创作的本位性与现代艺术变革性的关系；

3.能较好地把握书法篆刻创作实践与理论之间的关系；

4.能较好地把握书法篆刻与其他相关艺术学科，如文学、绘画等之间的关系；

5.能较好地处理艺术学习与社会、时代、历史之间的关系；

6.拥有古汉语、古文字学及中国画等互相配合的全面知识结构； 海上图志

11第二章基本资料

7.拥有撰写学术论文并组织书法教学的基本能力。

大学本科书法篆刻专业四年的学习，是整个书法作为学科确立的基本依据，它的成败直接关系书

法自身的成败。对它提出系统化、规范化与学科化的要求，是时代与历史的需要。它能有效地勾画出

我们这个时代对书法篆刻艺术的独特要求与希望，同时它又决定了未来书法家的基本知识结构、思维

方式与具体能力。因此，上述的各项培养目标，其实已决定了未来书法发展的基础形态与发展取向。

二、课程安排

【一年级】

（一）教学内容与要求

1.设立“楷书单元”，临摹教学的方法为“准确的临摹”，其具体要求如下：

①将“楷书单元”分为五个阶段：

A.唐碑系列；

B.墓志系列；

C.魏碑系列；

D.小楷系列；

E.宋元以后楷书系列。

②在“准确的临摹”的要求之下，分别以“构成训练”与“体验训练”交叉进行之，而以“构成

训练”为主实施。

2.完成理论课内容，理论课共分为三大类：

①书法技法理论（共15讲）；

②书体与字体理论（共15讲）；

③古典书论选读（共12篇）。

3.篆刻课内容主要为临习汉印。其基本要求如下：

①对汉印作形式分析与风格分析；

②初步掌握汉印临摹的基本技法；

③选择古玺、汉印、宋元朱文、明清流派印分别作不同要求的临摹。

4.古代汉语课：

①学习大学基础教材《古代汉语》上册；

②学习写作短小题跋；

③阅读古代书论并作出标点。

5.古文字学课：

①学习《古文字学》之概念部分，了解这一学科的基本规范；

②初步了解许慎“六书”的基本内容，特别注重对造字四法即象形、指事、会意、形声的学习。

6.中国画，学习重点是中国花鸟画：

①学习白描造型的方法； 海上图志

12大学书法专业教学法

②掌握工笔画勾染渲敷等技法；

③学习兼工带写技法；

④学习泼墨点厾技法。

（二）教学时间安排

1.实践课（楷书）：每周24学时，课程13周，共312学时；

2.理论课：每周24学时，课程8周，共192学时；

3.篆刻课：每周24学时，课程6周，共144学时；

4.古代汉语课：每周24学时，课程4周，共96学时；

5.古文字学课：每周24学时，课程3周，共72学时；

6.中国画花鸟：每周24学时，课程2周，共48学时；

7.其他专题讲座为1周，共24学时。

全年共计有效上课时间为888学时。

（三）作业要求

1.书法实践课每周作业6件，要求达到“准确临摹”的标准，各周作业还可视课堂要求作相应

变动；

2.书法理论课应写出关于书法技法与书体的短论文各一篇，对读过的古典书论名篇应作出读书

笔记；

3.全年临摹汉印30方，其他临摹15方，撰写关于篆刻的理论文章一篇；

4.古代汉语课应做完教材所规定的作业，并作各种点句练习若干，内容任选；

5.古文字学课应做关于“六书”释义的文章一篇；

6.中国花鸟画应完成临摹作业3至5张。

【二年级】

（一）教学内容与要求

1.书法实践课设立“隶书单元”与“行书单元”。临摹教学方法为“分析的临摹”，其具体要求

如下：

①“隶书单元”分为汉隶与清隶两大块，分别以墨迹（包括帛书、竹木简、纸书等）和石刻（包

括碑、摩崖、石刻等）作为不同的临摹对象；

②“行书单元”分别为晋二王、唐人行书、宋四家、元明清行书四个序列，以二王行书为重点；

③在“分析的临摹”规定下，“分析”是最主要的教学手段，其中以“构成分析”与“体验分

析”为两大方法，强调理性的学习立场。

2.完成理论课内容。理论课主要内容是“中国书法史”与“中国书法批评史”，其中“中国书法

史”（创作史）为十四讲，“中国书法批评史”为十一讲；

3.篆刻课内容主要为临习古玺，基本要求如下：

①对古玺的形式与用字进行认真研究；

②掌握古玺篆法、章法的基本技巧；

海上图志

13第二章基本资料

③由古玺上溯古印的其他形式，下涉明清印章。

4.古代汉语课：

①学习大学基础教材《古代汉语》下册；

②阅读古代诗词歌赋的名篇，特别注意书法家们的文学作品；

③学会作格律诗。

5.古文学课：

①学习古文字学中的文字形态学部分，了解各种常用篆字的形态变化（从甲骨文到小篆的变化）；

②了解并掌握先秦六国文字与秦篆之间的关系；

③掌握常用篆字500个的基本写法。

6.古典文学课：

①学习古典文学名篇3—5篇；

②学习中国文学史课程。

7.本学年考察外出一次，地点是陕西、河南或山东等地的文物石刻古迹；

8.本学年中国画学习以山水画为主。

①学习山水画皴法、树法的基本技巧；

②临摹完整的山水画名作；

③学习山水画写生的基本方法。

（二）教学时间安排

1.实践课（隶、行书）：每周24学时，课程11周，共264学时；

2.理论课：每周24学时，课程8周，共计192学时；

3.篆刻课：每周24学时，课程7周，共计168学时；

4.古代汉语课：每周24学时，课程2周，共计48学时；

5.古文字学课：每周24学时，课程4周，共计96学时；

6.古典文学课：每周24学时，课程1周，共计24学时；

7.外出考察计4周，共计96学时；

8.中国画山水画课程被计入考察课程，不单独计时。

全年共计有效上课时间为888学时。

（三）作业要求

1.书法实践课每周作业6件，要求用分析方法，特别提倡根据课堂提示作空间构成分析与时间体验

分析；

2.书法理论课在两个书法史授课期间，应根据教材做完每一讲的所附练习题，并应有针对两个史

的论文计两篇；

3.篆刻课全年临摹古玺30方，其他临摹15方，写出关于篆刻史的学习笔记一篇；

4.古汉语应做完教材所规定的作业，并学做格律诗10首左右；

5.古文字学课：列举古文字形体演变的范例，10例以上，并默写篆字200个以上；

海上图志

14大学书法专业教学法

6.古典文学课应完成中国文学史论文一篇；

7.外出考察应有相应的学术考察统计资料与调查笔记、调查报告若干篇；

8.中国画山水画写生、临摹作业若干。

【三年级】

（一）教学内容与要求

1.书法实践课设立篆书单元和草书单元，临摹教学方法为“印象的临摹”与“从临摹到创作”，

其具体要求如下：

①篆书单元分为甲骨钟鼎大篆、秦篆、清篆三大块，分别以刻迹（甲骨、青铜器、碑刻）与写迹

（纸帛书）作为两大临摹对象；

②草书单元分为章草、小草、狂草三大块，分两晋、唐宋和明清三个序列；

③在“印象的临摹”要求下，注重主体对书体的主动阐释，强调主观印象与理解，注重“意

临”。在“从临摹到创作”的过程中更要注意发挥学生的创造热情，强调人在创作中的主导作用。

2.完成理论课内容。理论课内容主要分为六大系列：

①书法美学原理（共10讲）；

②当代书法评论（共2讲）；

③日本书法史（共6讲）；

④书法教育学（9讲）；

⑤近现代书法史（共4讲）；

⑥海外书法（共10讲）。

3.篆刻课内容主要为广泛学习明清浙派、皖派及清末民初各家流派印章，其基本要求如下：

①了解、掌握明清流派印的各自风貌和基本技巧；

②重点了解清末民初诸大家的印风及表现方法；

③学习篆刻史与篆刻美学理论，学习古代印论。

4.古典文学课：

①学习中国文学史课程内容；

②学习诗史、词史、散文史、赋史与小说史等文学分体史内容；

③着重了解中国古代题画诗文的大致流变情况。

5.外出考察安排为博物馆系列，重点考察各大博物馆的藏品。

（二）教学时间安排

1.实践课（篆、草书）：每周24学时，课程8周，共计192学时；

2.理论课：每周24学时，课程16周，共计384学时；

3.篆刻课：每周24学时，课程8周，共计192学时；

4.古典文学课：每周24学时，课程2周，共计48学时；

5.外出考察为4周，共计76学时；

全年共计有效上课时间为912学时。

海上图志

15第二章基本资料

（三）作业要求

1.书法实践课每周作业6件，以意临为主，适当穿插背临与对临；在构成训练与体验训练中以体验

训练为主；

2.书法理论课在三年级的特色是内容多而课时短；要求对每个课程都写出评论文章，共6篇，此

外，应完成教材所布置出的作业题；

3.篆刻课全年临摹明清印100方，写出关于篆刻理论与篆刻美学的论文两篇；

4.古典文学课应选择诗、词、赋、文等内容作短论一篇；

5.外出考察时应完成古代书法名作的考察报告，包括尺幅、纸质、书风、作家等以及收藏地点、

藏品等级等内容。

【四年级】

（一）教学内容与要求

1.四年级（上）设立书法创作单元，四年级（下）为毕业创作单元。具体要求如下：

①创作各体皆可，但要有相应的创作训练程序；

②由一般创作训练转向毕业创作的运作与实施，以构思、形式、技巧为展开起点，以效果为检验

依据；

3.完成毕业创作展览的展品。

2.理论课内容以“比较书法学”（共7讲）、“书法学概论”（共5讲）和各种专题讲座内容为主，

并由此进入毕业论文的选题、取材程序，拟出大致提纲，完成毕业论文的写作，完成毕业论文答辩。

3.篆刻课内容也落实到毕业创作中去，应有相对独立的构思与创作形式，并根据特定要求安排相

应的课程。

4.毕业论文指导与毕业创作指导应在教师的具体关注下进行，教师应有相应的教学指导程序设计。

5.完成展览与答辩。

（二）教学时间安排

1.实践课：每周24学时，课程13周，共计312学时；

2.理论课：每周24学时，课程12周，共计288学时；

3.篆刻课：每周24学时，课程2周，共计48学时；

4.毕业论文与毕业创作课程8周，共计192学时；

5.毕业创作展览与毕业论文答辩课程2周，共计48学时。

全年共计有效上课时间为888学时。

（三）作业要求

1.书法实践课每周应创作作品若干，应有创作训练程序设计，完成训练作业十余件；

2.书法理论课应写出两篇有关所讲内容的小论文，每一专题讲座皆应有详细的听课笔记，共6—

7份；

3.篆刻课应完成成组篆刻创作2—3组，并以此作为毕业创作；

4.毕业创作作品应有10件左右，撰写毕业论文（史学或美学）一篇；

海上图志

16大学书法专业教学法

5.每件作品应有自解，每篇论文应有内容提要。

【说明】：本教学大纲所使用的教材分为规定教材与参考教材两类。

●规定教材如下：

中国教育学会书法教育研究会编辑的大学书法教材，全套共15册，书目如下：

《大学书法楷书临摹教程》

《大学书法隶书临摹教程》

《大学书法行书临摹教程》

《大学书法篆书临摹教程》

《大学书法草书临摹教程》

《大学书法创作教程》

《大学书法专业教学法》

《师范院校书法教程》

《大学篆刻创作教程》

《中国书法发展史》

《中国书法批评史》

《书法美学通论》

《近现代书法史》

《日本书法史》

《书法学概论》

●参考教材如下：

《高等书法教程》 上海书画出版社1994年版

《书法史学教程》 中国美术学院出版社1994年版

《书法美学教程》 中国美术学院出版社1994年版

《书法美学》 陕西人民美术出版社1993年版

《书法教育学》 西泠印社出版社1992年版

《现代书法史》 河南美术出版社1994年版

《书法学》 江苏教育出版社1992年版

《日本书法通鉴》 河南美术出版社1989年版

《中国书法艺术比较》 吉林教育出版社1991年版

《中国画形式美探究》 上海书画出版社1991年版

《空间诗学导论》 上海文艺出版社1989年版

《宋词流派的美学研究》 江苏教育出版社1995年版

《书法学综论》 浙江美术学院出版社1990年版

《历代书法欣赏》 陕西人民美术出版社1988年版

《篆刻艺术纵横谈》 上海书画出版社1992年版

海上图志

17第二章基本资料

第二节 课程表

大学书法专业课程表I

一年级（上） 陈振濂书法教学法

9月10月11月12月1月

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

入学教育实践课（一） 准确的临摹 楷书：唐碑系列 ●构成训练之一

单元（1）

单元（4）

单元（5）

理论课（一）

书法技法理论

1执笔 .

2运腕 .

3中锋的概念 .

4转折 .

5笔力 .

6提按顿挫 .

7用墨 .

8结构空间 .

实践课（二）

准确的临摹

楷书：唐碑系列

●构成训练之二

单元（6）

单元（7）

单元（8）

古代汉语︵一︶

篆刻︵一︶理论课（二） 书体与文体理论 1陶文 .2甲骨文 .

3金文 .

4石鼓文 .

5秦篆 .

6隶书 .

7章草 .

8楷书 .

9行书 .

10飞白书 .

古文字学︵一︶理论课（三） 古典书论选读 1赵壹《非草书》 .2蔡邕《九势》 .3卫恒《四体书势》 .4庾肩吾《书品》 .

5孙过庭《书谱》 .

6张怀 . 《书断》

7姜夔《续书谱》 .

8郑杓《衍极》 .

9项穆《书法雅言》 .

10阮元《南北书派论》 .

11刘熙载《艺概》 .

12康有为《广艺舟双楫》 .

古代汉语︵一︶实践课（三） 准确的临摹 楷书：墓志系列 楷书：魏碑系列 ●构成训练之三 单元（4）

单元（7）

单元（8）

●体验训练之一

单元（2）

单元（3）

【课程说明】

在学生入学初，

先给学生一个规范的

约束：学习书法是一

个科学的过程，不是

随意凭经验或心情即

可的。书法有严格的

标准，教育即是把这

些标准具体化、法则

化。

在实践课开始

时，应提示学生构成

训练法与体验训练法

的差别以及我们将要

实施的方式。

以唐碑为起步是

旨在取其规范易学。

【课程说明】

书法理论课的

内容很多，从技法理

论起步可取得多重功

效。一是它较接近实

践，可以和一年级打

基础的教学宗旨相吻

合；二是它相对比较

浅近，符合低年级由

浅入深的教学原则。

但在其中也

会遇到很多新的学

术课题，如一个中

锋、笔力的问题都

可展开讨论。

本课程旨在给学

生一个清晰的概念，

明了理论对实践的指

导意义。

【课程说明】

不断变换教学角

度与手法，使学生感

到书法教学本应该是

生动活泼有趣的。

对唐碑应有一个

大概的了解，教学侧

重是两个，一是多动

脑筋，二是从风格上

去理解唐楷的魅力。

【课程说明】

作为基础理论

的书体理论，是学

生的基本功之一，

此中涉及名词术语

的解释及含义不

同。教师在施教时

不应只限于静态的

名词解释，还可将

之引向动态的含义

变迁与历史形态的

伸展，以使教学生

动有趣。

【课程说明】

古典书论原著的阅

读亦是一项基本功。本

处所选的十二篇书论均

为名篇，并且代表了一

个时代，是必读物，教

学时应有古汉语词句解

释、文章分析、背景叙

述与在书法史上的意义

等内容。它是为二年级

的《中国书法批评史》

授课打基础的。

本课内容不限于此两

周，应长期进行。

【课程说明】

由唐楷系列转向

摹志系列，再转向魏

碑系列，是一个由收

到放、由敛到散的过

程。鉴于唐楷的规范

性与法度性，这种基

于艺术立场的放、散

是十分必要的。它对

培养而不是压制学生

的创造热情有极大的

好处。

本课程由构成训

练转向体验训练，亦

是在教学法上变换角

度之明证。这对教师

的教学水准也提出了

很高的要求。

海上图志

18大学书法专业教学法

大学书法专业课程表Ⅱ

一年级（下） 陈振濂书法教学法

2月3月4月5月6月7月

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

理论课（四）

书法技法理论

1九宫八面 .

2线结构 .

3字结构 .

4书结构 .

5笔势 .

6体势 .

7行气 .

实践课（四）

准确的临摹

楷书：魏碑系列

楷书：小楷系列

●构成训练之四

单元（1）

单元（4）

单元（7）

●体验训练之二

单元（2）

单元（3）

古代汉语︵三︶

篆刻︵二︶实践课（五） 准确的临摹 宋元以后楷书系列

●构成训练之五

单元（1）

单元（4）

单元（7）

●体验训练之三

单元（2）

单元（3）

考察与

中国画

写生等

理论课（五）

书体与字体理论

1隶书 .

2章草 .

3稿草 .

4小草 .

5狂草 .

篆刻︵三︶专题讲座（一） 1碑帖学 .2鉴定学 .

3金石学 .

古文学学︵二︶

期末考试

【课程说明】

本课程上接一

年级（上），重在讲

解一些较抽象的技法

理论名词以及结构理

论，以与上一课讲解

用笔理论形成完整之

呼应。

【课程说明】

本课程是一年级（下）第一

次实践课，既有复习、重温一年

级（上）所授课程的目的，又有

开启本学期新训练的目的。在教

学法推行上，亦是以构成训练与

体验训练交叉，以魏碑（大刑大

势）与小楷（细腻局部）交叉，

以形成教学的立体化效果。

准确的临摹的学年要求标明

教学应注意严格的规范，切忌放

任自流。

【课程说明】

宋元以后楷书个性化

特征很强，在经过了严格的

唐、魏碑和小楷、墓志训练

后，对线条、结构的把握已

有一定的经验，再来临这种

个性化的范本，会有相当的收

获，学生会感觉到颇有自由

度，难度也会大大降低，这

对于提高学生自信心是很有

好处的。

【课程说明】

了解中国书法史

上的书体变迁，是一

个大学生的基本功。

本课程是从名词释义

转向书体史上的动静

相辅的关系，抓住正

草关系而展开。与一

年级（上）的同课程

形成呼应。

海上图志

19第二章基本资料

大学书法专业课程表Ⅲ

二年级（上） 陈振濂书法教学法

9月10月11月12月1月

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

实践课（六）

分析的临摹

隶书系列之一

●构成训练之六

单元（9）

单元（10）

单元（11）

单元（12）

理论课（六）

中国书法史

1关于文字的起源 .

2殷商甲骨文的空间构架 .

3两周金文的风格 .

4秦篆的意义 .

5汉隶：走向庶民化 .

6从汉末到三国：审美自觉 .

7两晋与王羲之 .

8南北朝：碑与帖的并列 .

古代汉语︵四︶

篆刻︵四︶

古代文学︵三︶理论课（七） 中国书法批评史 1.前书法理论：六艺、六书与文 字理论 2.汉晋书赋的产生与蔡邕、卫恒

的书法理论

3赵壹《非草书》的深层意义 .

4.两晋南北朝：“品”“评”的

批评体格与思维方式

5初唐三家书论，从结构理论研究 .

到“冲和美”境界的提出

实践课（七）

分析的临摹

行书系列之一

●构成训练之七

单元（14）

单元（15）

单元（16）

单元（18）

古代文学︵一︶

篆刻︵五︶

【课程说明】

隶书的学习是一个新课目，

通常隶书比楷书在形态、笔法掌

握上容易些，但因为隶书碑刻大

都高古典雅，在风格掌握上反而

更显出难度。从楷书碑转向隶书

碑的学习，是从单一的技巧训练

向对气格领悟的高一层次要求，

当然，技巧在此中也还是关键

点。

从构成训练入手有一个好

处，是它相对重分析，可检验，

这种优势在本课中会十分明显。

“分析”是本年级的教学重点。

【课程说明】

中国书法史课是基本功中最

重要的部分。我们花一年时间学

习它，重在思辨能力的建立，重

在史观的确立，故不取介绍型而

取分析型。本课程取上古、中古

时期的书法史内容，教师的讲解

与引导是关键。

注意上古书法史是与文字演

变史交叉在一起的。

【课程说明】

中国书法批评史是与中国书

法史配套的课程，重在讲解理论

思想，著作、文献的变迁与内在

逻辑关系，它以文献为主，可适

当辅之以实物或图片。

一年级已有《古代书论选

读》课，对原著的了解已足以保

证本课程在文献应用上的不陌

生，因此在讲解时应可以反过来

检验学生对已读过的古典文献的

熟悉程度。

【课程说明】

行书的学习也是本学年第一

次展开，以分析为基点，对历代

名家的作品进行悉心把握。由于

行书注重流动性的特征，训练方

法也可以构成与体验同时并进。

但因为过去学习楷、隶书均是静

态的居多，因此在刚起步学行书

时亦以构成训练为主，分析每个

字形或成组字形的构成空间关系

并领悟之。俾使学生达到娴熟于

心的目的。

海上图志

20大学书法专业教学法

大学书法专业课程表Ⅳ

二年级（下） 陈振濂书法教学法

2月3月4月5月6月7月

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

理论课（八）

中国书法史

9唐代（上）——崇王风与尚法的 .

成因

10唐代（下）——张旭与颜真卿 .

11宋代尚意书风 .

12元代复古主义思潮 .

13明代：沉滞与反叛的矛盾 .

14清代：书法诠释的独特性 .

实践课（八）

分析的临摹

行书系列之二

●体验训练之四

单元（13）

单元（17）

单元（19）

篆刻︵六︶

古代文学︵四︶考察：文物古迹系 列（一） 1西安 .2洛阳.3开封 .

4曲阜 .

5泰山 .

篆刻︵七︶实践课（九） 分析的临摹 隶书系列之二 ●构成训练之八

单元（9）

单元（16）

单元（18）

●体验训练之五

单元（19）

理论课（九）

中国书法批评史

6.两座高峰——孙过庭《书

谱》与张怀瓘《书断》

7.关于唐代的书品、书赋、

书诗、书录

8.宋代书论的随笔格调与反

叛性格

9.注重古典规范与技法的元

代书法批评

10.明代书法批评的复古基

调： 从平庸走向激切

1 1 .从技法解析到流派宣

言——清代北碑派书论的崛

起

期末考试

【课程说明】

本课程衔接二年级（上）的

书法史课，形成前、后篇，重在

讲解唐以后的书法发展的概要及

内在嬗递规律，如官僚型书家、

文人型书家、士大夫型书家、学

者型书家对书法史所产生的不同

影响。

书法史课作为基础课目在二

年级应全部完成。

【课程说明】

在行书单元，由构成

走向体验训练是一种学习立

场的转换，它在美学立场上

说则可被归结为由空间转向

时间，这正是一般绘画取代

不了书法的根本所在。在实

施过程中，请注意将体验

过程的个别性与规范性相结

合，即既要尊重每个学生的

不同体验方式，又要使每一

种体验皆成为可检验的对象。

有时，还可以把它引向创作。

【课程说明】

隶书学习相对静态，

但我们有意将之逐步地引

向动态的体验，以构成视

觉分析的完成为前提，使

它逐渐走向动态化，这是

一个发挥创造力的过程。

好的学生在这样的激发下，

可以在完成构成要求的同时

（这是前提），投入更多的

自我，以心灵去感受。但在

这个程序中，细致入微的分

析是最重要的。

【课程说明】

本课程是衔接二年级

（上）的批评史课程，着重

对唐以下的书论作一宏观的

观照，讲解时应注意重在发

展模式的变迁，如反叛性格

的发生及其理由;走向流派

的方向及产生流派的内在原

因。

到本课为止，中国书法批

评史课程作为一个基础课目

已完成。

海上图志

21第二章基本资料

大学书法专业课程表Ⅴ

三年级（上） 陈振濂书法教学法

9月10月11月12月1月

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

实践课（十）

印象的临摹

篆书系列之一

●体验训练之六

单元（20）

单元（22）

单元（24）

单元（25）

理论课（十）

当代书法评论

1关于书法的现状与未来 .

2当代书法构成分析 .

3关于书法的创新 .

4当代书法发展动向的分析 .

5当代书法理论的发展 .

6书法的抉择：与西方书法画 .

之比较

7问题：目前的书法需要些什 .

么

考察：博物馆藏品系

列（二）

1北京 .

2辽宁 .

3上海 .

4其他各省市 .

篆刻︵八︶

古典文学︵二︶实践课（十一） 印象的临摹 草书系列之一 ●体验训练之七 单元（21）

单元（22）

单元（23）

单元（26）

理论课（十一）

日本书法史

1.上古时期的日本书法

2中古时期的日本书法 .

3近世日本书法 .

4近现代日本书法的转换 .

5现代日本书法介绍（一） .

6现代日本书法介绍（二） .

篆刻︵九︶理论课（十二） 书法美学（原理） 1书法美学的确立 .2书法艺术的形象 .

3书法线条美的价值 .

4书法艺术的时间与空 .

间

【课程说明】

从三年级开始，

我们走向“印象”的

学习，对字帖的依赖

更弱。

在学过隶、楷、

行书之后，对书法造

型与线条的把握已不

成问题。学篆书会变

得较容易。在此时我

们有意把“篆书的体

验训练”作为一个课题

提出来，要求教师学生

双方从最静态的篆书中

寻找出动态的体验内

容，以提高学习的质

量。

【课程说明】

当代书法评论是开启学生

思维的一个有效课程。它让学

生去关注曾发生在自身周围的

每一件事，并学会用学术眼光

去观照它的价值所在。

在本课中，评论是基本

的方法，切忌发牢骚或随意褒

贬，一切立论均要有充分的证

明理由，并且应训练学生收集

资料的能力。

【课程说明】

草书是最“动

态” 的形式，它与

学生的体验能力培养

可以说是关系最密切

的。在最初，我们应

注重对草书临摹形态

准确的基本要求，但

鉴于前几个学期的严

格训练，学生达到这

个要求应该不困难。

因此，为了提高学生

的艺术素质，应多在

体验上下功夫，让学

生有一种“物我合

一”的投入感与溶化

感，以对古典有更真

切的把握。

【课程说明】

“日本书法史”是辅

助中国书法史的课程之一，

但它的更大作用还是在于使

学生在一个异国书法氛围中

找到一种有益的参照，在授

课时应力戒只是报名单、讲

常识，而应把讨论的重点放

在日本书法发展的内在规律

分析上，以消除学生的隔阂

感，并且应时时与中国同期

书法发展作比较。

【课程说明】

书法美学的学习

迥然有别于“史学”学

习，它特别注重逻辑演

绎与归纳，对训练学生

的思维能力有极大的好

处，应该说它是引导学

生进入学术研究的第一

个台阶。本课程对“形

象”“线条美”“时空

关系”等的解说，即以

逻辑思维方式展开的。

海上图志

22大学书法专业教学法

大学书法专业课程表Ⅵ

三年级（下） 陈振濂书法教学法

2月3月4月5月6月7月

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

理论课（十三）

书法美学 （原理）

5书法艺术的主体与客体 .

6书法艺术的形式与内容 .

7书法艺术的抒情性 .

实践课（十二）

从临摹到创作

草书系列之二

●构成训练之九

单元（27）

单元（28）

单元（31）

●体验训练之八

单元（29）

单元（30）

理论课（十四）

书法教育学

1书法教育学概念 .

2书法教学的层次 .

3教学计划与教科书 .

4教学法展开 .

5作为教学对象的书法 .

6教学评价 .

7古代书法教育的考察 .

（上）

8古代书法教育的考察 .

（中）

9古代书法教育的考察 .

（下）

实践课（十三）

从临摹到创作

篆书系列之二

●构成训练之十

单元（27）

单元（28）

单元（32）

单元（33）

●体验训练之九

单元（29）

单元（30）

篆

刻︵十︶

理论课（十五）

近现代书法史

1近代书法的开启 .

2民国时期书法发展的 .

基本态势

3新中国成立以后的书 .

法

4新时期的书法繁荣 .

篆

刻︵十一︶

理论课（十六）

书法美学（应用）

8书法欣赏概论 .

9书法欣赏的基本内 .

容

10书法风格欣赏的 .

具体展开

理论课（十七）

域外书法

1中国香港 .

2中国台湾 .

3新加坡 .

4韩国 .

5西方书法画 .

6抽象表现主义 .

7美国 .

8法国 .

9德国 .

10几位重要的书 .

法学者

期末考试

【课程说明】

本课程衔接三年级

（上）的美学课，接着讲

解其他几组范畴，如“主

客体”“形式内容”“抒

情性”等，以求较完整地

把握书法美学的基本内容

与分界。

美学原理即纯理论

的概念与定义以及相关内

容部分的讲解到本课程为

止。因此，讲解时望注意

完整性与系统性。

【课程说明】

从临摹转向

创作不是一个单

纯的水到渠成的

关系，它需要催

化。本课以草书

学习为例，交叉

构成训练与体验

训练，逐步把学

生的学习定势由

“学”转向一定

的“创”。在此

中，分析仍然是

最重要的方法。

【课程说明】

本课程是讨论书法教

学原理与古代书法教育史

的专题内容，一是为以后

学生毕业后走向教学岗位

打一些基础；二是倡导学

生关心教学，以便对教师

的授课有能力评价；三是

从专史的角度对书法史有

一个具体的认识。

【课程说明】

本课程也

采取构成训练与

体验训练交叉的

方式进行。落脚

到篆书单元，是

因为篆书的纯净

性较高，做起来

较易发现问题，

但亦可将之推向

隶、行、楷书，

以求丰富多彩。

【课程说明】

本课程是弥补古代

书法史到清末为止的不

足。从民国开始一直到

当代，亦是史的内容，

但过去史家不太关注，

本课程的目的就是要让

学生了解，我们现在的

书法形态是从哪里、由

什么方式转变而来的，

它不仅是一个专史的内

容，更是一个思考的、

批评的内容。

【课程说明】

在美学原理的

学习之后，开设这

样一门以欣赏为主

的应用美学课，旨

在使学生能具体使

用美学方法去分析

感受实际存在的书

法美的各种类型。

本课程也可为书

法欣赏研究提供一些

重要的概念、方法、

成果。

【课程说明】

本课程是为了

拓宽学生的视野，

重在介绍东南亚、日

本、欧美三大书法

圈的基本情况与资

料。

海上图志

23第二章基本资料

大学书法专业课程表Ⅶ

四年级（上） 陈振濂书法教学下

9月10月11月12月1月

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

实践课（十四）

●创作系列之一

单元（34）

单元（35）

单元（36）

理论课（十八）

比较书法学

1中日书法史发展特征 .

比较

2近代中日书法交流性 .

质的转换

3.当代中日书法艺术

比较

4书法与音乐之比较 .

5书法与舞蹈之比较 .

6书法与绘画之比较 .

7书法与文学之比较 .

专题讲座

（二）

1书法心理学 .

2书法社会学 .

3书法民俗学 .

4书法人才学 .

5中国画相关 .

学科

6西方美术相 .

关内容

毕业论文

指导

1选题 .

2相关资料 .

3提纲 .

篆刻制作实践课（十五） ●创作系列之二 单元（37）

单元（38）

单元（39）

单元（40）

实践课（十六）

●创作系列之三

单元（41）

单元（42）

单元（43）

毕业创作指导

1构思 .

2形式 .

3技巧展开 .

理论课（十九）

书法学概论

1建立书法学科的意义 .

2书法学本体的确立 .

3书法学研究范畴 .

（1）史学与美学

（2）创作与赏评

（3）技巧与观念

（4）本体与载体

（5）风格与时代

（6）个人与社会

（7）现实与未来

4书法学学科理论的形成 .

5书法学学科的未来 .

期中测验

1实践 .

2理论 .

【课程说明】

四年级（上）

的创作已脱离了“临

摹”（当然还须随

时补课）。本课程

为“创作”界定出

一系列的实施方

法，引导学生对

“书法创作”的涵

义作思考，并避免

种种不动脑子的

“抄书”式创作，

把创作引向规范化

格局中来。

【课程说明】

本课程亦旨在开拓

学生视野，采取两种不

同的比较立场，一是地

域国别间的比较，二是

艺术门类间的比较。两

种比较都旨在激发学生

的创造性思维，运用史

学、美学知识对一些现

象作深入的对比归纳与

分析，以达到既开阔视

野又开启智慧的双重目

的。

【课程说明】

本课程是创

作训练的第二个

程序，注重书法

线条、墨色、纸

张性能等的表现

力与学生对之的

技术控制能力。

在一件书法作品

创作过程中，技

术品位是第一位

的。

【课程说明】

本课程是书法

创作的大总结。在技

巧已大致过关的情况

下，重在强调创意性

和对创作的独特构

思、独特形式的把

握，换言之，此时的

创作应具有非常明确的

艺术创作意识。它的完

成，为四年级（下）的

毕业创作确立了一个极

好的前提。

【课程说明】

本课程是对四年理论

课的大总结。一是清理各

种技法、书体、史学、美

学等课程之间在知识结构

上的关系;二是在宏观立场

上认识书法的价值、功能

以及书法家的能力所及;三

是强调建立书法学学科的

必要性。至此为止，四年

大学书法专业的

理论课程应该全部结

束了。

海上图志

24大学书法专业教学法

大学书法专业课程表Ⅷ

四年级（下） 陈振濂书法教学法

2月3月4月5月6月7月

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

毕业创作课

●作品构成

1临摹与创作 .

2书体分布 .

3作品的形式特征 .

4材料与色彩选用 .

5作品的风格跨度 .

6文字内容选择的相关性 .

7探索性 .

8特殊主题的处理 .

9展厅效果 .

毕业论文课

●论文主题选择

1分类 .

2主题展开 .

3立论 .

4资料的支持 .

5文章结构 .

6结论的确立 .

●创作实施

●论文撰写

●有针对性地外出考察

毕业创作展览

毕业论文答辩

毕业总结

与毕业鉴定

毕业总结

（学生）

毕业鉴定

（教师）

毕业典礼

学位证书、毕业

证书授予

【课程说明】

1学生提出创作草图或构思示意图 .

2学生提出各种作品形式处理的基本构思 .

3教师应提出修改意见 .

4反复这一程序 .

5确立作品的基调，对局部不成熟的作品进行调整 .

【课程说明】

1学生提出论文大纲 .

2学生陈述论文主题与论述目标的确立 .

3教师检查论点、论据、论证诸环节 .

4资料文献的检查 .

5教师提出论点的发展可能性与修改意见 .

6教师检查论文结构方式与观点确立的可靠性 .

【课程说明】

全面回顾

四年学习的艰

苦历程，作出

自己的评价。

海上图志

25第二章基本资料

陈振濂制表 各层次书法课程结构一览

中小学书法课 业余书法

学校书法课

大学美术专业

书法课程

书法干

部专修

班课程

四年制本科

书法专业

课程设置

外国留学生

（书法专攻）课程

书法专业

研究生课

技

法

从钢笔到毛笔

技

法

点画的形状与

方向

技法实践与技法理论的

互相印证并结合风格流

派研究而展开

基本同左，但应注意针

对外国留学生的国别、

民族文化的区别而相应

调整教学过程，如欧美

留学生与日本、东南

亚留学生之侧重不同：

1.视书法为抽象画而略

其法则；2.视书法为实

用工具而略其艺术表现

等等，在技法课与临摹

课上应有所侧重地教学

作为学术课题进行探

讨的技法理论，如：

1.执笔史

2.笔顺的美学意义

3.笔法的艺术

4.创作中的时空观

5.临摹心理研究

执笔、姿势 势的延伸

笔顺的原则和变化 交错、间隙、

空白、形状的

审美价值 起笔和收笔的动笔要领 笔墨处理

结构安排

实

践

摹

临摹实践与临摹心理过

程的自我检验并结合作

品分析而展开

点画的基本形状 对临

临摹的要求 背临

意临

最简单的书

法史

以书法家介

绍为主的书

法史课

理

论

有一定学术深

度的书法史课

理

论

能着眼于历史嬗递，站在一定研究高度，又以作品为回归的书法

史课

一般书法欣

赏课

以具体碑帖

范本为主的

书法欣赏课

从一般欣赏到

艺术分析

以一般形式美感的分析到结合流派、个人风格、时代风格的艺术

分析

简单的书法

理论课

与画论相对应

的书论课 与创作史、书法史相对应的书法理论历史、理论观念、著作史课

美

学

线条美的标准 美学课的辅助大致同

左，但留学生往往学习

期间长短各异，基础亦

不同，观念、文化传统

更不可能划一，因此在

课程设置上应有重点地

进行选择。如古文字、

考据、音韵训诂诸学就

不太适合作为课程长期

安排。教师应在一定程

度上结合国外艺术的新

观念、新名词对书法进

行新的诠解，如构成力

与表现力。抽象具象时

空观、书法画与书法之

异同、书法艺术中的哲

学观与民族观、审美意

识等等。

作为基础理论诸学

科与作为研究课

题诸学科之间的交

叉，应学用结合，

有所侧重。如：

1.通史研究

2.断代史研

3.美学研究

4.书家研究

4.理论史研

6.学科交叉

7.考证辨伪研究

8.艺术思潮或流派

之研究

9.书法与外困学科

的比较研究

10.国际间书法比较

研究

11.创作心理学研究

12.书法教育心理学

研究

空间占有和节奏

造型力量和速度

抽象美的欣赏

辅

助

课

篆刻

辅

助

课

篆刻技巧

古典文学 篆刻历史

艺术概论 篆刻理论

中国美学史 古典文学

艺术概论

中国美学史

古典文学

日本书法史

日本篆刻史

碑帖鉴定

考据学

音韵、训诂诸学

学术讲座

现场教学和参观

一定的研究课题

的选择和深入

海上图志

26大学书法专业教学法

第三节 课程说明

一、实践课部分

高等书法教学的概念与实施——前期准备：选帖与技法规范解说

在进入大学程度的书法学习之前，我们有必要来清理一些基本概念并作一些技术上的准备工作。

一般而言，在大学四年的漫长学习过程中，没有心理准备，没有一定的基础能力与适应性，是会茫然

失措的——许多业余书法爱好者一进大学进修，卒然遇到极理性极严厉的训练程序，马上表现出格格

不入的困惑来，很长时间难以适应，而一旦适应了，进修期限又将满，不得不带着遗憾离开大学，我

想这就是缺少对概念清理与前期准备不足的缘故。

所谓的概念清理，主要是指对书法学习必须界定出两个基本的范畴：一是相对于写字教育而言，

我们所从事的是艺术学习，因此主要精力应集中到对书法艺术性的认识、把握、学习、领悟等方面

来。这意味着一切都应以艺术欣赏、审美分析、艺术创造力培养为准。二是相对于业余学习的零散而

言，我们所从事的是专业的学科研究与体系化学习，这意味着一切程序的设计均应具有逻辑意义。有

了这两点，学习就有了个很好的观念前提。

而所谓的技术上的前期准备，主要是指对一般书法常识应有基础性认识，应站在一定的高度而不

至于使高等教学沦为一般普及教学。在这方面，最直接的问题，即书法练习时的选帖方法、基本技巧

与形式的讲解。

选帖当然难有统一标准，但一本字帖要相伴学书者学习生涯的始终，却又不能不慎重对待。做法

是为选帖确定几条规范，但具体选择什么字帖，则尊重学书者本人的意愿。所确定的规范是如下四条：

中小学书法课 业余书法

学校书法课

大学美术专业书

法课程

书法干部

专修班课程

四年制本科书法专

业课程设置

外国留学生

（书法专攻）

课程

书法专业

研究生课

实施要则：

中小学生

模仿力强、理

解力低，因此

要求教学过程

多搞直现教学

法，以培养熟

练技巧为主。

实施要则：

学生来源

都是在职职工或

教师，在学习上

有一定经验，但

缺乏时间上的保

证，因此，不宜

面面俱到，抓住

一点进行突破，

力求速成。

实施要则：

美术院校

学生对形式和对

造型的捕捉有相

当的基础，但习惯

于以绘画视书法，

教师在教学时要

有意识发挥其长

处，但又要引导

学生了解学习书

法本身的观念体

系、审美特点。

实施要则：

干部专修班一

般都是专门从事书

法组织工作，或大

学、师范的书法专

职教师，对书法有

相当知识程度，但

不系统，教师教学

时应强调系统性，

强调专业的体格和

各侧面的必要性。

实施要则：

力求全面精

到，应总括前几类

书法教学类型的全

部内容，并要有一

定的学术讨论和课

堂交流。

实施要则：

有选择、

有重点地进行

教学，有的留

学生还带来一

些研究课题，

应照顾到这些

特点。此外，

由于留学生对

中国文化传统

的相对隔阂，

直观教学是很

有必要的。

实施要则：

导师原则指

导，重在教授方

法，培养研究能

力和创作能力。

不以基础教学为

主，要出成果，

出论文、著作和有

价值的作品。

续表

海上图志

27第二章基本资料

1.所选字帖必须是名家名帖。尽量少选那些名不见经传的冷僻作品。之所以如此，是因为刚刚进

入高等院校学习，自身尚未有判断力与把握力，选帖太偏，会使自己误入歧途而不自知。而名家名帖

流传久远又被大众认同，这本身对初入大学的同学就有一种保障。

2.所选字帖必须版本优良。不取双勾本、修填本、集字本，因为这样的字帖会在天长日久的学习

过程中消耗掉学书者观察细部的能力，对培养学生高级审美能力也没有好处。

3.所选字帖必须是学生兴趣所至。有所爱才能投入去学，倘若不喜欢而强迫自己接受，即使学了

也不会有效果。兴趣是恒心的保障，书法学习也不例外。

4.古来字帖，可分为“法则型”与“风格型”两大类，学生学书法，最初的目的应是全面把握技

巧而不是沉湎于表面的风格，因此应取“法则型”字帖为理想范本。比如选米芾而不选黄庭坚，选文

徵明而不选张瑞图，选《张猛龙碑》而不选《始平公造像》，选赵之谦而不选张裕钊，皆是基于这个

道理。

当学生能准确把握这四个准则之后，则字帖选择可以自由进行，而教师不作限定。统一规定字帖

的教师绝不是个好教师，应该积极鼓励学生体味古代名作风格技巧的多样化感受。

至于基本技巧的讲解，不外是对执笔、用笔（藏、露、中、侧、转、折）与结构的讨论。一般介

绍很容易，但大学的教学不应满足于介绍，而要以美学立场来把握这类课题：

1.关于汉字方块结构对书法的重要意义，组织学生讨论如下的课题：书法汉字方块结构与英文字

母书写的关系。从中对比出汉字方块结构造型上的优势并进而证明中国表意汉字可以演进为书法而其

他标音系统文字则无法转换成为书法的理由——造型上的理由与文化、历史上的理由。

2.关于书法线条的独特审美价值，则着重要求学生讨论如下的课题：书法艺术线条与美术字书写

的关系。从中对比出书法线条的生命意味、律动、节奏、一次性、抒情性的审美特征所在。

在进入正规课程之前，先组织这类讨论会有效地激发出学生的好奇心，并开启他们的思想活力，

为以后的学习奠定一个理性的基础。

至于其他方面的要求还有一些。就书法实践教学而言，主要是立足于两大基点：1.立足于视觉空

间而设置的“构思训练法”。2.立足于过程时间而设置的“体验训练法”。而就书法理论教学而言，

则是以“书法学”学科结构体系为基准，根据目前现状而作某种详略不同的课程处理、调整的理性学

习方法。这些方法上的要求与教学目标，都在事先交代给学生，使学生心中有个总体轮廓，以便在四

年的学习生涯中与教师密切配合。能做到这些，则可以说是基本上完成了进入大学专业教学程序之前

的前期准备。

【主要参考书目】

1.陈振濂《书法教育学》，西泠印社出版社1992年版。

2.《陈振濂书法教学法》，《新美术》1990年第1期。

3.陈振濂《高等书法教程》，上海书画出版社1992年版。导论“高等书法教育的立足点与现代

性”“课前准备工作内容”。

4.陈振濂《关于书法教育学的一些理论问题——兼论书法教学中课程设置的不同层次》，《书法

研究》1987年第3期。

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28大学书法专业教学法

准确的临摹（上）——观察力的培养

正规学习的起步阶段，首先遇到的问题并不是手上的功夫即一般意义上的技巧动作的不足，而是

观察能力的不足。俗话说眼高才能手高，观察力的强弱直接制约着技巧表现能力的成败。

于是，对古代法帖在临摹之前的细心观察，成为高等书法教学过程中的第一个重要的目标。所谓

的细心观察，主要应该分为以下三个方面：

1.对风格与基本形式的认识与敏锐反应。这主要表现在对字帖的每一个结构的黑白对比、空间

疏密、线条的每一用笔动作的捕捉以及对各种不同线质、线律、线形的区别、表达能力。从方法论角

度看，它需要极细致的分析头脑，而从教育学立场看，则它主要是意在通过视觉印象的捕捉，在临摹

学习过程中掌握书法线条技巧语汇的基本内容，建立起一种基本的“动作范型”。比如，区别中锋、

侧锋、藏锋、露锋在不同名作中的不同应用；区别《郑文公碑》式的规行矩步圆笔中锋与《石门颂》

式的闲云野鹤圆笔中锋；区别“颜筋”与“柳骨”同在横、竖笔或撇、捺笔中的同中有异的用笔特

征……这些，可以说都是对字帖风格与基本形式表现进行把握的好例。

2.对字帖范本的多角度观察思考。这主要表现在对字帖不采用传统式的平面单线的观察方式，而

是进行立体多变的观照。比如“对临”的细密入微与“背临”的捕捉大感觉，对同一本字帖却肯定会

引申出不同的临书效果。而通过这种反复观察、理解、对比两种临摹方法中所产生的不同差距以寻找

自己的得失，当然要比十年如一日地每天按惯性临帖的收获要大得多——因为它能提出更多问题，并

意味着会找到更多的解决问题的办法与途径。此外，又如对同一字帖，交叉进行大感觉的把握与细部

的推敲两种训练，提倡粗者应博而大之，而细者则精而确之，保证自己有一个立体的观察方法。对同

一字帖有各种不同的观察途径，并能引申出不同的研究或临书心得来，这样的学习才是具有现代意

义的。

3.把书法美学的时、空观念引入书法学习过程，把书法学习变成一个动态的过程。这主要表现在

对时间的严格调控。教师在课堂上是主导者，而一般临书只注重效果却很少关注过程，是则提出一种

“时间”的训练程序，即以快速临摹与匀速临摹交替。比如，要求学生先临习《大字麻姑仙坛记》一

页，时间不限，要求尽可能准确无误，精密无懈。这对于一般有经验的学生而言并非难事；继之则提

出一个快速临摹的要求，在几分钟内（比平时临摹快几倍）临完全页。这迫使学生不能再沿用原有的

节奏重复操作，而不得不在手忙脚乱中仓促完成，而这仓促完成的作业是否仍能把握住字帖的基本形

态，就完全看学生是否对字帖娴熟并已有深入认识——是取主舍次还是本末倒置，这是决定练习成败

的主要判断标准。这样的练习多几个反复，学生就会从原有的粗糙逐渐走向精致，并且对字帖范本也

能有更新的感受与认识了。实践证明，这类方法不但适用于基础的楷书练习，而且在隶书，更多的是

在行、草书练习中，其效果更甚于楷书。

由于刚入学的学生对大学正规书法实践训练还不很适应，因此对学生的训练程序设计不宜跳跃

幅度太大，以免学生茫然不知所措，而是要抓紧每一个基本方法反复多次，以使学生有一个较为稳定

的学习心态但又不失每次上课的新鲜感。同时，通过反复交叉的训练，也使学生更多地抛弃原有的故

我，销蚀掉他们过去已形成的种种习气，使之更多地投入学习古典中来，先学会做亦步亦趋的古典

“奴隶”，并通过这种学习逐渐培养起对书法本体的认识。我倾向于认为，在低年级学生中奢谈“个

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29第二章基本资料

性”“表现”毫无必要，应该告诉他们，能有资格做古典的“奴隶”，这是取得了在书法殿堂中登堂

入室的入场券。一个七岁儿童也有自己的个性，但却做不好“奴隶”；而决定一个未来书法家前途命

运的，正是他是否在一开始已取得“奴隶”资格。“从奴隶到将军”是一个漫长的过程，我们应该尊

重这个过程的合理性。因为在某种程度上说，它代表着书法作为一门艺术所必不可少的科学性格——

倘若人人皆可随心所欲地到书法园地中横冲瞎闯，人人皆可为书法家，那书法还有什么魅力可言？

观察力的培养是一个长期的教学目标，我们当然不能等学生把观察力培养到家后才让他们进入第

二轮学习。即使是老书家，也是在创作、临摹的生涯中不断在修正、调整、构建自己的观察能力，因

此，这本来不是一个阶段目标而是一种贯串始终的基本能力。不过，在大学的书法教学过程中，它至

少是一把钥匙，是一个入门的向导，不先对它引起重视，我们就找不到书法作为视觉艺术的基本立足

点。可以说正是因为有了它，我们才能具备进入以后各训练程序的资格与素质。

准确的临摹（下）——比较的方法基点

由对临到背临，由大感觉把握到细部推敲，由正常匀速临摹到快速限时临摹，我们从中看到了书

法教学过程中“比较”的方法特征—— 一切均在差别与比较分析中凸现出来。

在视觉艺术学习中，“比较”始终是个好方法。没有比较就没有鉴别，而视觉形式之间的比较，

当然更是个兴趣盎然的过程。这一笔与那一笔的异同；隶书雁尾与楷书捺脚的不同；欧阳询方结构与

颜真卿宽结构、柳公权长结构的不同；唐碑重圆润与魏碑重方截的不同；还有《嵩高灵庙碑》与《爨

龙颜碑》的不同……再具体些，则西北汉简与吴楚战国简，六朝写经与唐人写经，秦石刻篆书与汉碑

额篆书……一部书法史就是一部形式技巧在“不同”中凸现魅力的历史，高等书法教学就是要告诉

学生，这些在一般人看来是差不多的，但在我们看来则是不同的，并且，是艺术形式、艺术表现上的

不同。

比较，正是揭示这种种不同之必不可少的方法。在经过了对基本技巧动作范型的把握，掌握了一

般临摹方法，培养起大致的观察力之后，对技巧的研习应该走向纵深。或许更可以说，前一阶段的训

练要求，是以技巧、动作、范型为出发点的反复熟练，是以字帖范本中的种种技巧表现为素材而以基

本动作范型去套用、去分类的话，那么现在，却是反过来，是以字帖既有的风格、技巧为基准，进行

的追踪、捕捉和全身心投入。它的目的，是使自己更彻底地浸于字帖这个古典之中，达到物我两忘，

彼此浑然一体的境界。而反复的比较、揣摩，正是这种技巧、风格把握的最好切入口。

当然，理性的学习仍然是必须的。在这一阶段，我们特别注重学生的分析思维能力的应用。从

某种意义上说，“比较”本身即应该是分析的、理性的。比如，在课堂上，对每一张作业都要求学生

作出自解，并在学生中展开批评与交流。再比如，在课堂上要求某一学生当众作临摹示范，在众目睽

睽的心理压力之下完成全过程，再发动大家进行评议。又比如，要求每一学生同时进行指定字帖的临

摹与对陌生字帖的临摹，并反复对比不同字帖（熟悉与陌生）对临摹所造成的心理影响以及在技法

捕捉、理解、整理中的种种得失。还比如，仍以背临、对临并反复对比字帖寻找差距的方式使学生对

既有范本加深印象……这种种做法，其共同点都是着力于“比较”特征——让学生在独立思考中，在

自己的能动选择中明了自身的弱点与弊习所在，从而有的放矢地去改正它。而反复进行这种种训练的

最终目的，亦不外乎是要实现一种高质量的“准确的临摹”，使准确度达到更高标准。它的第一个效

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30大学书法专业教学法

应，是观察力会明显提高，别人没有产生反应的某一线段，而我们却会迅速作出反应并本能地为它画

出一个位置。

最后一个单元，则是倾向于较为放松的自由发挥，但仍须以字帖为比较基准——亦是在自由的、

无拘无束的气氛中自然袒露技法动作，并从中判断学生本身对相伴一年多的字帖究竟掌握了多少——

不单是指在风格规范上的掌握，更主要的是对于技巧动作范型（即我们通常所说的“笔法”）的掌

握。观察力是决定它成败的一个重要因素，但模仿力的作用也不可低估。初学者常常苦恼于临帖感觉

很好，而一旦自由写来却面目全非，临是临，写是写，完全两码事，而我们的教学，则是缩小两者间

的差距——如果一位学生在自由发挥时能像他对临时那样，写出一手地道的《曹全碑》《泰山刻石》

或《书谱》，那么这虽然不是严格意义上的创作，但却是我们教学上的大成功。因为这证明临帖在他

身上产生了效果。他已经具备了进入书法王国的技巧上的资格。

“准确的临摹”包括“观察力的培养”和“比较的方法基点”，是大学书法学习在一年级的基本

教学目标。对临与背临、熟悉与陌生、自由与规范……都是从不同角度去努力促成这一目标的实现。

它的功用，一是建立一种正规科班学习的氛围与规范，调整学生心态；二是以严格的技巧规范去祛除

学生在入学以前可能已经形成的某种不良习气，使曾在不同业余学习环境中自生自灭的学生们取得一

个共同的技巧出发点；三是勾画出一种方法论特征：以比较、分析、思维型的学习取代原有的感觉、

经验式的学习。通俗地说，即使学生完成从入学前的“游击队”心态转换成入学后的“正规军”心

态，强化学习中的标准化、科学化倾向，并为以后的学习奠定基础。在大学一年级中，这些都是必须

要面临的，因此也是最为迫切的课题。没有它，以后的书法学习无论在现象上、方法上都难以寻找到

良好的教学出发点。

所谓的强调大学的基础训练或基本功，其涵义也即在于此——大学教学是整个书法教学的基础，

而大学一年级的起步教学又是整个四年大学专业教学的基础。

分析的临摹（上）——深入细部的模仿

书法的形式语言，从一般视觉艺术立场来看，应该是很简单的。除了点线与黑白，它一无所有。

它没有色彩，没有具体的形象，没有立体的三维空间，没有明暗，没有光线。绘画所能调动的东西太

多，而书法的手段却太少。

但书法却有一个视觉艺术其他门类所没有的法宝——时间。正是在这一点上，我们认为书法更接

近于音乐。时间的美学特征使书法线条成了神秘的魔杖。它的节律，它的一招一式的颤动，无不牵动

着一个活泼的生命历程的展现。书法教学的一个主要目的，即把这种微妙的律动与颤动理性地捕捉出

来，赋予它以纯粹的美学意义，并从中体察古代书法家们那神秘的、丰富的表现。

这本来是纯感觉的内容，但现在，把握它却需要分析与理性。这是一个矛盾。但感觉的东西不可

能只用感觉即可简单地还原出来，它反过来需要理性的支撑，这正是高等书法教学的本色：它不放任

自流，不泛泛地陷入不可知论的陷阱，它要求保持感觉的稳定性与科学性、可靠性，它需要一种合理

的逻辑力量。

对细部的模仿以分析作为支撑，它的展开过程大致呈现出如下几个方面：

1.以归纳的态度对范本的范字进行分解，如横笔则全取横笔，竖笔则全取竖笔，以此类推，分析

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31第二章基本资料

并模仿每个横、竖笔在不同条件下的不同技巧表现，着重捕捉它们的差异点。

2.取横笔（或竖笔）密集的某一汉字，寻求对不同横线处理的可能性，并对照字帖范字进行自我

评估。

3.对每一字的线条，分别夸张其顿挫、迟速、角度、锋面等动作，我们称为做“分解动作”的练

习。它是最重要的书法训练内容之一。对于帮助我们理解每一个线条美感的由来有极大的好处。

4.以某一字，如颜、如欧、如《龙门》等，划出硬笔的基本形，再加上毛笔书法线条的粗细变

化、节律变化的效果，对比出“基本的文字之形”与“艺术的书法之形”之间的差距，从中领悟出书

法之所以为艺术的理由。有条件的应该亲自去试着做一做，如按自己的理解去补充硬笔基本形，再对

照字帖范字，看看有什么不同并判断孰为优劣。

以上四个程序是针对线条进行的分析式细部练习，而以下的四个程序，则是针对结构进行的分析

式细部练习。

1.以一组字为例，划出其结构造型的中轴位置，并指出每个中轴线的作用。

2.将某个字拆成几个块面（板块），进行归纳与整理，并研究其间相揖相让的关系。

3.在每个结构中寻找主笔并提示出、夸张出主笔在全结构中的统率作用。

4.以结构为支点去研究字形的走势、倾向。

以上的练习都应该反复进行多次，使这些思考题变成一个实际正在操作的练习题，亦是从抽象走

向具体、从思想走向物质的过程。无疑，这些课题的确立，其着眼点都是指向细致化即深入细部的。

即是说，当我们寻找到各种不同的审视角度，并通过实际的笔法解析、线条分析来进行证实时，我们

是在把自己导向一种高层次的模仿：我们知其然，也知其所以然。“知其然”是看到了各种线条结构

的变化形态，“知其所以然”是领悟到它们这样展现的美学理由。这种“模仿”不再是机械的简单模

仿，这种“细部”也不再是简单的粗细之分中的尽量细致，它是一种精密，是一种体察，更是一种充

分把握。

学习书法离不开对抽象线条的理解，故而学书法必以临摹为先。但一般而言，业余学习最大的问

题是“非理性”。而它的具体表现，则是临帖草草形似，粗略即过，满足于得其大旨而不求甚解。这

正是专业的书法正规训练所力戒的弊端。因此，正规的高等书法教学又必以临摹中深入把握细部的能

力为前提——甚至，我们还以此作为检验一个教师优劣的标准，能帮助学生不断发现古典的细微之处

的，是一个有专业能力的好教师，而满足于粗略似之的教师，则与学书者水平相去无几，要对学生作

出有效的指导自然是不可能的。

当然，从非理性到理性，也是对书法教师的能力检验的一个标准。对学生而言，发现差异却不能

解释它，是十分正常的事。而教师如解释不了，则证明教师是不称职的。证明教师的教学是否有效，

学生学得是否有效，即看能不能从一般感觉上升到对理由的分析与认识。这也正是“分析的临摹”

的一个基本目标。因此，高等书法教学之所以不同于初等、中等书法教学，我们之所以将它作为整

个书法教学中的基础部分，其理由也在于此。一般而言，基础的涵义也是“最基本”的涵义。而基础

的涵义在另一个层面上说，又应该表现为“可解释”“可证明”的或是“公认的”涵义。这正是“理

性”“准确”“深入”“细致”的教学目标实施的前提。

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32大学书法专业教学法

分析的临摹（下）——能动反应与把握

培养一种对线条的良性反应的能力，牵涉我们对书法的视觉形象究竟持什么态度的问题。如果是

从文字的立场看书法，书法不过是写字，只不过是写好看的字，那么对线条本不必有太复杂的认识。

而如果把书法的文字媒介看作是一种线条组合，是造型，是艺术空间，那么你就会在一个平平淡淡的

文字形象中发现无穷无尽的妙处。

倘若是文字，则它的结构与线条是不可变易的。正确与否始终是文字学家热心关注的课题，而如

果是书法艺术，则它的造型的一切都是可塑的，亦是可改变的。无论是结构还是线条，类皆如此。而

我们之所以认为某位书家（如王羲之、颜真卿）是书圣，认为他们的传世名作是千古典范。则是基于

他们为我们提供了一个结构、线条、章法上的“最佳选择”——这意味着可以而且应该有其他选择，

只不过大家公认他们的选择最佳。文字的正确与谬误是不能通过选择的，正确永远只有一个，凡不正

确的必是谬误。而艺术表现的选择却可以是多样的，每个选择都具有平等的竞争资格。选此不选彼，

是书法家个人的事而无关正确与否的宏旨。

正是基于这样的认识，故而我在设计训练程序时有意展示艺术中最佳选择形成的各种条件以及对

它从正面、反面所进行的筛选、证明。把证明本身也变成一个选择过程，强调选择应该是多样的。我

们有这样两个训练程序：一是选一个范本范字结构，有意使它缺一笔，遮盖掉或空缺掉，要求学生补

上所缺的笔画，不但要与原范字水乳交融浑然一体，而且要能看出书家风格，如颜书的点法不能移向

欧字，魏碑的横笔不适用于写经，等等。诸如此类。不断提醒学生——现在所看到的范本范字，是在

此时此地条件下所能做到的最好选择，如不信可以试试其他选择，但一般而言，最后其他的选择都会

自动让位既有的选择——若不然，则名帖范本的典范价值就等同废纸了。二是选择一个熟悉的字，作

一临摹，以后则不看字帖，自己加以衔接下字的练习。通常而言，范本的字和我们出以己意妄作衔接

的字之间，必然会出现不协调的现象，而研究衔接字为什么不协调的原因以及如何做才能协调，则成

了学生对范本作细致分析与把握的好契机。反复进行之后，就会培养起一种对风格、技巧的能动反

应能力。以后一见某一类风格的范字出现，即会主动以该风格的技巧规范加以衔接了。孙过庭之谓

“一点为一字之规，一字乃终篇之准”，其实讲的正是这个道理，只不过我们把它清晰化、程序化和

逻辑化了。

在经过反复比较之后，再进行一个记忆训练。即以幻灯快速打出范字，一分钟即关闭，全靠学生

自己的短暂印象和记忆来默写范字，然后再打开幻灯对照误差。其目的也同上述，但它是注重整体印

象，与前述的注重点画的具体技法不同。而反应能力越快，则表明学生的造型分析能力也越强。一般

而言，肯定是在练习的最初时间内破绽百出，这没关系，所暴露出的破绽，恐怕正是在长期练习临摹

时作为痼疾但却又未自我觉察的问题，它会严重制约我们学书的效率。让它暴露出来，则可以对症下

药、重点纠正。从具体点画到对造型的总体印象，有微观、有宏观，恐怕很少会有学生逃得过这样的

严格全面的检验，而他所得到的方法上的优势也是显而易见的——与其教师喋喋不休地指责学生这也

不好那也不是，不如把这些问题通过训练程序直接袒露给学生，让他自己发现：哦，这里有问题，那

里也有问题。这样，学生就更急迫地想努力改掉这些缺点了。

这三个训练所涉及的都是深入细致的教学目的，但它的分析与前面的分析是不一样的。前面的练

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33第二章基本资料

习如果说是从微观出发——即把技巧零部件拆出来一件件审查过目，则这三个练习是从宏观出发，立

足于风格层面上的总体把握。它更需要反复进行，并且它可以广泛应用于篆、隶、楷、行、草各体书

练习之中——甚至它可以用于从甲骨文金文，经篆隶楷草，直到清末的所有名作临摹之中。按时序进

行的这种系列临摹，又不啻是一个形象的书法史学习过程。而反复多次之后，学生就会逐渐养成一种

接纳习惯，使能动反应与把握的能力自然形成，这正是二年级学生熟悉古典、能解决临帖中主要技巧

问题的能力培养的教学目的，它为下一轮转向风格把握的教学目标作出了必不可少的铺垫。

直到二年级学习结束之前，学生的目的主要是在于打基础。基础越扎实，则以后寻找自我、创

作腾飞的可能性就越大。但这个打基础，我们过去常常理解为枯燥的十年寒窗苦临一本字帖，其实这

是个很大的误会。更进而论之，我们常常认为打基础与保守观点是一致的，它表明不创新，其实这又

是个更大的误会。打基础是个反复思考反复练习的过程，它不保守而十分开放，它甚至颇带有现代色

彩。如何从一个开放的、现代的立场去重新认同“打基础”，正是我们现阶段高等书法教学应重点考

虑的学术课题。

印象的临摹（上）——意临：寻找自我

经过两年基础练习之后的学生，对临摹与学习古典，已有了充分的发言权和登堂入室的资格。从

三年级开始，应该鼓励学生在不断创作、临摹过程中认真发现自我，发现个性的价值。

但这并不等于我们可以随心所欲地乱来，恰恰相反，要想做主人，仍然离不开对古典的反复

咀嚼。

走向自我走向个性是一个渐变的过程。在书法教育学立场上看，任何一种倾向的倡导都不应该是

突兀的，而应该是合乎逻辑的。我们应该小心翼翼地对待这个极易失足又极易被误解、曲解的教学目

标。为此，教学程序的设计是必不可少的。当然，学生的素质也在提高，他们经受了两年极严格的科

班训练，对一些训练方法与训练主旨已十分熟悉，适应起来很快。因此，切忌将这种从奴隶到主人的

过渡处理成前后两个互不相干的断面，而应该体现出循序渐进的特征来。

比较的方法基点自始至终是我们的法宝。在进行直接临摹与快速背临即记忆训练之间反复对比作

业的差距，在书法尤其是行书草书的连贯上寻找一种实与虚的对比，并从中整理出不同的律动方式。

以书法中一丝不苟的临摹与自由放纵的意临，反复研究约束与自由的不同效应，皆可以被看作是一种

从基础训练走向个性发挥的过渡，或被看作是一种从技巧转向感觉即从物质转向精神的过渡。当然更

可被看作是一种紧而后松、松而后紧、紧之再松的反复循环的螺旋形上升……它对前举的临摹（准确

的、分析的）显然是一种稍加改良的衔接，在此中，“承”的意义要大于“变”的意义。

而真正作为三年级训练重点之一的，则是如下一个训练单元——选择篆隶楷行草各一件古典名

作，分别构成五个或十个子单元，而每个子单元应用同一种规则，即在技巧上进行各种风格夸张——

所谓技巧，是指这种夸张必须落实到技巧点画结构上，以吻合于大学书法教学对基本功的要求。而

所谓风格，是指它的夸张依据，是来自风格方面的提示，如选择《书谱》，教师逐渐提出自己的风格

要求：以《书谱》为基点，分别走向更雄浑、更老辣、更收敛、更秀媚、更平和、更决断、更儒雅

温润……提出的只是一个个抽象的描述，而怎么样才算雄浑、怎么样才算平和、怎么样才算杀伐决

断……它们在具体的线条结构中应该呈什么形态，这些却只有靠学生自己的理解与把握了。不过，这

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34大学书法专业教学法

绝不会导致评价的无所适从，因为《书谱》的存在已是一个标准，与它重复当然不行，有这个基点，

则具体的把握虽可能有深浅优劣的不同，但反其道而行之却是不太可能的。

《书谱》只是一个例子，事实上可以举出许多例子。如对《礼器碑》，如对欧阳询正楷，不但可

自出机杼，而且也有许多现成的范本可供参照，这样一来，它几乎可以实施书法史风格理论教学的某

些功能了。并且，夸张对学生本身也提出了极高的要求，因为除了每种夸张都必须立足于能被人认同

之外，学生自己还被指定要作出许多解释——我为什么如此做，我的理由是什么……于是，它又足以

形成一个理论研讨的命题，一般而言，我要求学生必须要能自我证明。凡是无法被解释的，则不予通

过。这样做的好处是既锻炼了学生的书法能力，又综合地锻炼了学生的表述、思考能力，养成除感觉

之外的另一种理性分析的学习规范。

风格夸张、技巧夸张的训练，显然是带有学习者浓重的主体理解的色彩的——在过去的练习中，

我们通常是以字帖这个客体为主，我们强调古典作为对象的绝对价值，不鼓励学生对自己未成熟也未

经琢磨的个性作无谓的纵容。但是现在，我们开始强调个性、主体的价值，不唯字帖是从了。很明

显，对《书谱》所进行的夸张临摹，并不像准确临摹、分析临摹那样，在评判时有个绝对的标准值。

它是基于每个学生的个人理解——每个学生的理解能力不同，最后夸张出来的结果当然也不同。因

此，教学上的评判标准值要确立很困难，至多，我们只能确立一个相对值：大概符合即可，在一个许

可的范围之内，允许有不同的夸张结果，其间并无是非优劣之分，而是可以共存的。

这自然给学生的主观诠释带来了一个极大的自由天地，提醒他们不至于因为严格的规范化训练而

忘却自己还可以有一种自由度很大的学习方法，只不过不必随意滥用它而已。

强化学生基本功的同时，不忘给他们的个性发展提供广阔的天地。这正是现代高等书法教学的一

大特征——它是严肃的、严厉的，却不应是抹杀个性、千篇一律的。

印象的临摹（下）——夸张与变形：书法形象转换

我们所说的书法是一门抽象的符号艺术，是指它与具象的绘画、雕塑相比而言的。但是无论如

何，书法总不是哲学、不是概念、不是纯精神，它必须落实到物质载体，落实到视觉形象中来——不

可视，就不是书法。

在大学的书法教学过程中，这本来是个浅而又浅的问题，甚至它构不成一个问题，但对它作一理

论上的把握，却会为我们带来意想不到的好处。因为它为我们提示出一种方法途径——在抽象的语言

描述和具体可视的书法风格之间，存在着一种互相转换的可能性，而它又具有教育学意义。它横跨了

记忆、陈述、再现、表达、模仿、领悟的诸多领域。

比如，教师以抽象的语言指定某一古代名帖，而学生在未直接观察，甚至连课前也还未来得及

看过的情况下，只凭过去的印象进行默写。这样的默写，显然不能同旨在追求准确无误的对临相提并

论，其中，必然包含了许多学生主观的理解与把握。比如指定的范本是《兰亭序》，那么学生默写出

来的，是已被咀嚼、“歪曲”过了的《兰亭序》——但这无关紧要，因为我们所要寻找的，正是这种

咀嚼、“歪曲”本身的涵义与价值。

又比如，教师甚至不规定字帖，他只进行一种抽象语言的描述：如我希望雄强博大的，或婉约

细腻的；感觉的，或理性的；精致而无懈可击的，或乱头粗服只重本心的……但不规定具体的作品

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35第二章基本资料

参照，由学生根据自己的理解去加以发挥——你心目中的雄强博大是颜楷，我心目中的可能是龙门造

像，而他心目中的却可能是金文的《散氏盘》……这都无关宏旨，关键是作品是否表达出这种种感觉

来，大到风格整体，小到点画技巧。

这是个更有自由度的练习，教师除了一个风格的提示之外，其他什么也不提供。书体不规定，

书家类型不规定，书作古典楷范也不规定……一切都只能靠学生自己来补充。我们在此中看到了对学

生专业素质上的极高要求，我们甚至认为这是一个有意引向创作的教学安排。但一般而言，越是什么

都不规定，学生却反而会更多地靠拢古典。因为只有他们学过的古典才是可靠的，除此之外，他们一

无所有。于是，以我的教学经验，大抵这类的练习，反倒一定能寻找出它的范本依据：此是《曹全

碑》，彼是《礼器碑》；此是颜楷，彼是苏行……应该说，这是一种逆向的“临摹”，并且，因为它

不依靠实际的范本，因此它又必然是“印象”的，这又意味着它会带有更多的主观能动的特征。

从抽象语言描述到具体的技巧风格形象再现，其间还能极大地激发出学生的想象热情。特别对

一些学习方法对路的学生而言，它还提供了一种综合的可能性。当学生在教师的指导下，花两年多

时间遍临百家，对名碑名帖十分熟稔之后，一个抽象的提示，常常会使他综合出自己已有的经验，

对各种不同字帖所留下的印象进行有机的概括与整合，从而形成一种独特注释，提炼出的最后形象，

很可能并不是某一个固定的、大家熟悉的风格，而是各家风姿都包含一点。都是而又都不是——它当

然也是一种高级的临摹与再现，但却又不是一般意义上的简单临摹，也正因为如此，在实施过程中，

我也特别注重要求每个学生必须作出自解，即为什么如此做，必须陈述理由。这是保证这类训练不放

任自流，仍然拥有一定规范可依的措施。反过来，如果在三年级阶段，能将这类练习与严格而细致的

对临交替进行，形成一种客体模仿为主与主观发挥为主的交叉，则它对学生会更有价值——不断提供

约束，又不断让学生寻求某种自由，在自由与约束中学会“走钢丝”，并在不断的熟练、适应中左右

逢源，我以为是比临准一个字帖风格更重要的教学目标。当然，站在教师的立场上，我也常常提醒自

己：这是个非常特殊的教学时期，教师所要扮演的，并不只是一以贯之的严厉而苛刻的角色，正相

反，在这一阶段，教师的教学应体现出明显的弹性，应强调评判作业时的宽容性和开放性，只要能成

立，并有充分的理由，即使不在教师的预料之中，就应获得教学双方的尊重。切忌用教师的个人经验

去套用任何有益的尝试，并以一种独裁的排斥异己的态度去扼杀可能发生的“萌芽”。

此外，鉴于在夸张、变形直到书法形象经历从抽象语言转向可视具体形式的转换中，我们强调

“印象”这一带有明显个体立场的内容的重要性，因此在方法论上，它应该是与分析相对立的——亦

是说，分析的临摹与印象的临摹是互相对应的两种不同程序，相对于分析而言，“印象的临摹”应该

是综合的。更进而论之，则作为教学过程，分析作为一种基本方法仍不可少，但作为学生在把握每次

练习、每个作业过程时，却应该暂时忽略一下理性分析而回到感觉印象中去，以免在过多的分析中丧

失自我感觉。

从临摹到创作（上）——技巧的锤炼

许多学书法者都有共同的感觉，通过日积月累水滴石穿的功夫，使临摹达到一定水平不难。但这

仍然不足够，因为一旦脱开字帖，自己挥毫，却全不是那么回事——不但风格上可以面目全非，风马

牛不相及，而且在水准上也相去霄壤，悬殊甚大。如何从长年的临帖过程中寻找一种法宝，逐渐在一

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36大学书法专业教学法

定程度上抛开字帖这根拐杖独立作书，便成为许多学书者的苦恼。于是，完成这样一个过渡在教学上

就有了特殊的价值。因为我们无法判断是否每个学生都能顺利完成这种过渡，也无法判断每个人过渡

的方式是否一致无异。而在各种不同的愿望与实际进行的过渡中寻找出一种大概的普遍规律，以便具

有科学性，便成了每位书法教师和学生所共同关心的课题。

通常，我们对这种从临摹到创作的过渡，在技巧层面上采取如下一些实际步骤：

1.集字——它旨在训练学生对章法经营的意识。每个范本上的字，在经过反复临摹之后，不同

程度上都是熟悉的。过去只注重学生的线条与结构的模仿，自然到字即可。而现在，把不同体势、不

同环境下的范本按某一内容集起来，首先即会遇到章法上是否妥当的问题。亦是说，每个范字在作品

中，上下能否呼应衔接？位置大小是否妥帖？分布是否有生硬之处？这正是集字式训练的最重要课

题——整幅作品能否作为有机体存在，是个决定胜负成败的大事，通过对非由己出的集字来进行反复

推敲，正是一个最切实有效的办法，它比粗糙地自己随意“创作”要有价值得多，因为它有约束：必

须是集字。

2.填缺字——它旨在训练字字衔接、字距间隔以及取势协调的能力。以古典范字一行，遮去（切

去、剪去）中间一两个字，而让学生靠自己的理解与把握去填上缺字，填上的字必然会与原字有某种

扦格难入之处。没有反复多次的经验以及对字帖千锤百炼的揣摩临习，则决计难以做得成功。而当我

们想办法使填上的字与原范本衔接得天衣无缝，那么就表明学生对字帖真正做到了娴熟于心，并且已

经学会了用自己的理解（创作）来适应范字所已先期限定的风格——这比自己随意去创造一种风格难

度要大得多，因为它是被严格限制的，但在练习中却又是要求学生自由发挥的。

3.补结构——它旨在训练学生对每个范字在点画、取势上加以重点把握。比如将范字加以放大，

把左右结构之左部掩盖或剪去，让学生依原势补上；或把上、中、下三段结构中的下结构剪去，也让

学生补上。补上的依据是学生对范本范字的整体神貌的揣摩，但补上后再与原范字对比，则又能对照

出某种差距，并从而加深对范字美感的认识，理解创作时的一般规律所在。

在做上述练习时，最关键的其实已不在于点画和一般技巧，而在于对范本神韵、风采的整体把

握与对取势——动势、体势与笔势的深入理解。很明显，对临乃至背临，其主要关注点在于形本身，

它是书法的物质基础。而到了集字特别是填缺字补结构，则形之上的神采、气势，似乎会更重要地作

用、支配着我们的习作效果，并在任何一个点画空间、揖让呼应关系中体现出它的魅力。从某种程度

上说，它几乎是决定成败的最重要因素。比如，我们会向学生提出每一笔画的方向、长度、力度、线

形、质量以及每一结构的对称度、平衡度、呼应度是否“到位”。而这些，在对临时却不会予以特殊

的注意，因为对临有现成的范本作为直接对照。

这是一种“关系”的研究，而不再是孤立形态的研究。我特别强调“关系”一词在教学中的含

义。我认为技巧并不是仅指物质的点画撇捺，技巧的范围要大得多，它包括了零部件与组装这两个方

面。点画只是零部件而已，而点画用什么方式加以组装？又有什么样的例外？哪些例外被允许，而哪

些则不被认可？其间必然会有许多千奇百怪的差距，一旦我们捕捉住了这种组装的“密码”——并

且，我们既了解了一般整体组装的标准“密码”，又了解每个古代名家如颜、柳、欧、赵各自组装在

风格上的个性密码，我们如果还了解到了每种组装可以有几种方法的伸缩范围，那么我们虽受限制，

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37第二章基本资料

却自然而然地可以随心所欲地去支配它，左右逢源，游刃有余。集字、填缺字、补结构的种种训练程

序，正是立足于让每个学生尽可能多地发现种种不同的组装方法，而不只限于范本的一种。当然方法

可以有许多，但不尝试则无从知道。集字、填缺字、补结构即为学生尝试而专门设计的几种程序而

已。事实上如有灵活的举一反三能力，则还可以有更多的程序。

然而，这样的程序，难道仅仅是针对技巧与风格训练而已？对于开启学生的思维，激发他们的创

造力，通过解剖字帖范本来深入了解古典，它的意义不是更大吗？

从临摹到创作（下）——风格把握与表现

如果说，在集字、填缺字、补结构的训练程序中，我们看到的是具体的、以技法体认为主的教学

目标，而在这种技法体认的层面外，还应该有一个以风格把握为主的教学层面。

风格把握的过程，是一个综合能力的展示过程。比起技法体认来，它所需要的观察、领悟、理

解、归纳与概括的能力必须更高，反应必须更快。因此，我们不妨把技法体认的训练作为一个基础科

目，而把风格把握的训练作为一个接近应用的教学内容。这样，它当然更接近“从临摹到创作”训练

阶段的设置。从某种意义上说，创作本身就是一种“应用”。

风格把握是一个很难加以界定的课题对象。比如，风格是所指为何？是字帖的风格（客体）？抑

或是创作者自己的独创（主体）？客体风格需要去人为地加以把握，但主体风格也未必是与生俱来，

不需要付出任何努力。当我们说某位书法家已形成了自己的风格，我们必须承认这个风格是他自己独

创发明的——但这并不是说他轻松自如、一蹴而就，而是指他的风格中必须包含着千锤百炼、百折不

挠，包括了无数失败和无数次与自身作斗争——既与自身的惰性与气馁作斗争，又与自身幼稚或粗糙

或许还有浅薄的审美趣味作斗争。因此，我们所说的风格把握，大抵应该包括上述这两个不同的方

面。没有古典字帖的风格，就不会有书法家个体风格形成的条件与土壤。反过来，没有个体风格形成

与追求的需要，古典风格的存在也就失去了意义。风格追求的成功，必然是历史与个人之间的独特组

合。作为教师，就是要不断揭示出这种组合的可能性，并不断为学生创造实施组合的优良环境。

为了实施这种种教学目的。我设计了如下四个程序：

1.以临摹为主导，进行临摹感受后的自由创作，并将自由创作的作品与临作进行对比，寻找其间

的风格、技法上的相吻点。

2.指定风格归属如《张迁碑》《张玄墓志》或《书谱》，并指定某一书写内容如唐诗名句，要求

学生不作临摹即直接进入创作，在事后检验创作与指定风格之间的相吻点。

3.提出一个非汉字的方块造型结构，要求以某一种规定风格进行“书法式”创作，并检查其间的

相吻点。

4.做篆隶楷行草五体书创作各一件，要求以同一种线条语汇进行——即同一种线质分别应用于五

体书，并要求学生陈述理由。

其中最主要的，我以为是后两个练习。以非汉字的方块造型“字”作为练习的素材，其意图在

于消除长期积淀于学生脑中的“汉字”的概念与印象，使他们能以一个空间艺术造型的立场对书法进

行重新思考，从而更多地开发出学生脑子中潜在的艺术创造意识。并以此来打破既有的汉字以识读为

主、文通句顺的观念对书法创作的潜意识限制——它仍不抛弃汉字的价值：写的仍是“不是汉字的汉

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38大学书法专业教学法

字”，但它的陌生感与距离感，却可以使学生们少受既有传统创作模式的干扰。当然，它只是一个阶

段的训练目标，它决不意味着我们在教学中坚决排斥传统创作模式的有益成分。

至于在五体书中追求同一种线质表现的教学程序设计，是基于创作上对风格认识加深的目的。

创作家所能调动的手段，其实仅限于结构与线条，而线条的存在又是根本，把线条抽象出来，赋予它

以独立的含义，并以它为基点向不同书体伸延，看看它在各种结构环境之下会呈现出一种什么样的效

应，我以为这是我们把握风格元素的一个崭新的视角。比如，能否用《石门颂》不追求明确提按顿挫

的圆润线条，去书写像《书谱》或《张玄墓志》这样的结构，或是用《书谱》这样动作提按分明斩截

锋利的线条，去写《曹全碑》或《泰山刻石》这样的结构，看看这会有什么样的结果。总之，课题提

得越多，角度选得越新，则对学生而言就越有兴趣。我们应倾向于把每个教学程序变成一个探索的过

程，探索的痕迹越浓，“悬念”的色彩越强，则最终无论具体结构如何，学生就越易于全面投入。而

在走向创作的轨道中，投入、思考、开动脑筋、启动思维……这些都是决定一个学生能否成功。教师

能成功地把它调动起来，即使暂时还看不出效果，但最终必然会引来积极的反响。

必须说明的是，无论是上述程序的哪一项，它的目标都集中在风格层面上：线条实施于不同书

体的效果、最终的展现则是成功的（或不成功的）新风格的出现。而对新造“非汉字”的指定风格书

写，其目的也在于最后展现的风格归属，而这种风格归属的判断，必然也是综合神采、情态、形式、

技巧等各个方面的内容的。于是，它又成为学生三年来基本功训练的综合展示，是一种实力的袒露，

是一种从悟性、理解力直到表现力的全面考察。

创作（上）——技术层面的开拓

在经过了严格、系统的基本功训练之后，我们终于走向了创作。

常常有学者怀疑，创作是可以教的吗？创作是可以被在课堂上按程序编排起来进行训练的吗？提

出这样的疑问自然不无道理：创作是个人感情的喷发，是天才与灵感的瞬间结合，至少在理论上，它

与教学是格格不入的——创作需要最大限度地调动感情，而教学却极端理性；创作是要前无古人，而

教学却要树立前人的楷范与权威，两者之间的差距是很大的。

但在一个正规的大学课堂中，却又不能没有创作教学的位置。于是，我们必须修改我们对创作

已有的看法——在大学课堂中，我们一般不强调创作过程本身的规范化（因为它会严重扼杀学生的自

主性与创造力）。我们所要做的工作，是为学生提供一个循序渐进的创作实施的可行性解说。教师告

诉学生的，是创作可以有哪些方法与途径，应该重点注意哪些内容，在此中没有对与错或优与劣的界

限，有的只是是否适合学生自己的一种平等选择：不适合自己的创作方法并不是错的。反过来，一个

很优秀的公认的创作方法，却很有可能是不适用于某个学生的。在此中，具体情况具体对待，是掌握

课堂教学的最重要的原则。当然，它对教师也提出了更高的素质要求。

任何一种成功的教学都应该是循序渐进的。具体到我们的课堂中，则我设计的创作教学大致划分

为如下三个阶段：

1.以指定书体（如楷书）指定内容（如对联）为契机，要求同时创作几件跨度较大的书作。这

显然还是以古典为基准，但一是自运而不是临摹，二是给学生一个约束中施展自由的教学规范，使创

作不至于在一起步即乱跑野马、毫无章法，影响了以后创作教学的正规性与严肃性。但明眼人一看即

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39第二章基本资料

知，这个要求对善于创作的学生而言，是极有发挥余地的。

2.以上述方法作伸延，但对书体不作限制而对格式则作限制。如规定长卷、中堂、尺页、对联

等，意在锻炼学生控制章法空间的能力和处理字距、行距的应变能力。

3.再作另一角度的伸延，内容规定、格式规定、书体也规定，但要求在章法上进行人为的处理变

化。要求学生刻意对章法进行深入研究。

上述三个练习的目的，均在于培养对章法的关注。在临摹教学中，我们虽然也不可避免地会牵涉

章法内容，但主要的训练目标，却是在于线条与结构。通常对章法不施以首要的注意。但在创作时，

原来不重要的章法技巧却转换成为一个极重要的决定成败的内容，因此有必要对它进行反复的多角度

地投入。当然，一则这种投入必须是创作式的，而不能用临摹式的以古典书法章法范例苛求学生；二

则学生在经过了严格训练之后，也已有了极高的能力，能在短暂的看似放任的要求中自己转向古典进

行研究，并能出以相当能动的选择态度。之所以一、二年级即进行章法训练，是基于章法在基本功系

统中是属于较简单的——我们要求学生完成一般意义上的书法学习，最难入手的是对线条的理解，其

次是结构。因此训练也遵循这“先难后易”的原则，让章法训练在接近成熟的四年级时才作为一个独

立的课题出现。我以为，这样的安排在时间上是最节约的，也是最见成效的。

当然，讲究章法、讲究创作的整体效果，其骨子里仍然是立足于风格的对比关系。在上举的三

个练习中，除书体不可以自由变动而必须按照规定之外，对于具体风格的选择与塑造，却是完全自由

的——我们应该把书体的体式与风格所呈现出的“式样”魅力区别开来，书体被限制，并不意味着风

格的扩张受到削弱。正相反，它很可能会在一个更精密的范围中呈现自身的独特神采。比如，在一个

隶书、一个草书、一个楷书，甚至是一个金文的书体限制之内，将会有多么丰富离奇的风格变化啊？

并且，比起风格与书体因素混杂在一起的综合效果而言，则这种区别后的纯风格表现语言的展现的纯

度，或许会更有魅力，更能引人入胜，也更能体现出每个学生对书法从技巧到创作的全面功力与理

解，当然还有领悟。

至于在创作格式上对学生提出要求与限制，是基于我认为书法创作从物质呈现的立场上看，它

首先应该是一种视觉形式。而我们过去的书法授受教学却严重忽视这一点，现代书法教学要想有所突

破，则必须以此为突破口——从观念上说，是要变“写字”“写好字”为书法艺术形式的表现，就具

体实施过程而言，则是要强化每一个视觉形式的美的成分，抓住任何一个表现的机会。而在此中，当

然最首要的是格式，如果说过去的训练都是分析的、分解的，那么现在的训练则是整体的、综合的，

这就是创作教学相对于临摹教学的主要区别。

由于创作教学一般不要求学生专门依赖某一种字帖范本，因此在这里，我们只列授课方法和课堂

作业要求，不再列出选用字帖和使用字帖说明等内容。

创作（下）——创造力的培养

这是一个最终的培养完成阶段，至少在大学书法教学中，它是最后的一站。

严格而苛刻的训练，并不是要使学生变成缺乏个性的“奴隶”，而是使他们尽量成为专家。创作

教学环节的设置，则是希望每个学生在既是专家的同时又是一个优秀的艺术家——在这里，专家的含

义是学问家、研究家，而艺术家的含义则是做书法创作家。前者高度理性，后者则高度感性，对一个

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40大学书法专业教学法

科班的书法大学生而言，应该是两者兼而有之的。

立足于真正的书法艺术创作的立场，我把创作环节中应该在课堂里完成的训练内容，大致分为三

个方面：第一当然是技巧，这是教学中最重要的内容。第二则是风格，这一步也已在过去的反复训练

中逐渐展开过了。第三则是形式感的培养——这是一个过去书法教学很少正面关注的课题。所谓的形

式感的达成，一是靠章法结构的空间处理本领；二是靠对作品整体视觉方面的把握；至于第三，则是

很少有人关心过的一个课题，即对工具纸张性能从艺术角度的反复训练和追求，以达到对这些工具纸

张的使用得心应手。过去被反复提及的文房四宝的知识介绍以及对“工欲善其事必先利其器”的古训

的解说，都很少具有一种“艺术创作”含义，而只是作为入门常识而已。但在我们的教学程序中，它

的艺术性能得到揭示却是当务之急。我们不把它当作常识处理，而是把它当作一种“表现”力来加以

研究。比如，选择不同性能的毛笔，则毫硬至山马毛，毫软至鸡羽，尝试不同的笔毫在挥动时对具体

技术动作的影响——针对每个学生，则深入研究它的正面作用与负面作用，如山马毛对细腻提按动作

的表现能力不够，羊毫对线条立体感表现困难，皆在讨论范围之内。又比如，要求每个学生用不同的

墨，如松烟、油烟以及枯墨、润墨、新墨、宿墨等等来进行书法创作，探讨墨的腻黏度对毛笔运行的

影响以及种种特殊效果如宿墨的晕渗等等。再比如，以纸张为基点，分别用一般生宣、夹宣、玉版、

皮纸、高丽纸以及蜡笺等，观察探讨书写的不同效果，研究这些效果的审美价值以及它迫使学生应该

认真思考的种种创作课题……很显然，这种种训练都不是技巧的——因为技巧的基本规范早已形成

了。训练的目的，是希望探讨技巧在各种不同场合、环境、条件下的应用效果。它对基本功培养意义

不大，但对创作而言，却是至关重要的。因为任何一种创作，都必须绝对考虑最后效果的价值。创作

教学如果不正视它，则必然是要走向失败的。

至于在最后，我为学生设计了几个开放性的练习。这是几个启发学生想象力和带有某种创作心理

实验的课题。比如，限制学生在四年学习中已形成的对书法的稳固认识，要求他们创作出一种古来未

有过的新形式——没有任何规定、完全可以自由想象、天马行空，但不准重复我们已看到的任何一种

形式。一般而言学生在经过四年训练之后，不会再满足于浅薄的创新，因此作品不会缺失基本水准。

但要有新意，却是个非常困难的目标。这样的练习，可以纠正一部分学生在课堂中只重技巧而不重艺

术思考和想象的弊端。又如，要求每个学生仔细思考自己的个性所在，创作一件顺畅的作品（这很容

易），再创作一件压抑自己的作品（这却很难），以此来清理自己的既有创作状态。再比如，要求学

生最大限度地在形式感上动脑筋，在作品装潢、色彩、裱式、材料肌理等方面寻求与作品本身相吻合

的最佳效果，以寻找到书法艺术作品综合效果的最佳点。所有这些，与过去书法教学通常意义上限于

技法练习的宗旨都有很大距离——严格地说，它不是技巧的，但书法如果是艺术而不是写字，则它必

须遵从一般艺术应有的规范，也就是说，在视觉艺术大家庭中，书法的视觉美应该不逊于绘画美、雕

塑美，因为它也是供人观赏的，只是书法美与绘画美、雕塑美的类型不一样。

从书法教育学的立场上看，在四年级最后的课程中安排这些内容，并不仅仅是出于一种技术上

的考虑。我们培养学生的最终目的，是要让他们有极强的创造力。一个被古典压得喘不过气来、只会

嗫嚅匍匐的学生，绝不是成功的学生。激发学生的想象力，使学生在经过严格的训练（这是保障书法

教学不变质的需要）的同时，更多地从艺术想象、艺术创造的角度加以诱导，这可以说是大学书法教

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41第二章基本资料

学的重要职责，而这种种努力的认识基点，亦正在于书法不是写字，它是艺术表现。区别仅仅在于它

使用汉字这一文化媒介来进行艺术表现而已。在一个大学水准的教学过程中，学生如果分不清此中差

别，那他肯定是不合格的，如果是教师，那么他也肯定是不称职的。

为四年大学书法教学提供一个开放的结尾，要比封闭的、没有发展潜力的结尾好得多，其理由很

简单，学生以后的路还长，他们的发展未有穷期……

毕业创作——综合学力的展示

毕业创作本不是一个教学练习的内容，而是一个应用的内容。但大学四年学习之后的毕业创作，

仍然不同于一般的展览创作，它一般应注意把握以下四个方面的要求：

1.注重学术性。即要有一定的品位，要有相当的水准。通常我们习惯接受的习作性书法作品，在

毕业创作中不宜随便阑入。每一件作品应看得出作者的构思意匠——而不应该是“逸笔草草”。

2.注重文化性。即在一般文化意义上看它不能太逸出规范，最起码的是不能有错字、别字、漏

字，更不能有关于文化史知识范围内的常识性笑话。这虽然不是书法创作本身的内容，但却是书法创

作必须尊重的规范。

3.注重规范性。即应该体现出书法学习的大致面貌。通常而言，在毕业创作中，不允许学生搞

“现代派”书法——这类书法作为一种专题探索的内容可能很好，但却不吻合大学书法专业的毕业创

作展览的宗旨。亦是说，毕业创作应体现出相当明确的书法本体意识。

4.注重开创性。即对那些经过严肃思考之后所创作出的新颖的书法作品形式，则应优先加以鼓

励，以使毕业展览不至于沦为一般的书法展，并为学生在今后走向社会后的书法创作探索提供一个起

点，当然，这样也便于在展览中展现出每个学生的个性风采。

在毕业创作时，教师更多的时间并不扮演批评家角色，而是一个随时提供咨询的智囊，是一个参

谋。面对学生不成熟的创作构思，教师的任务不是马上否定，而是顺着学生的思路去伸延，替学生多

想出一些建设性意见，帮助学生完成创作。在此时，教师切忌做信口胡说的裁判官，也切忌把毕业创

作变成教师出构思、学生出技巧的状态，那样的话是搞不好创作的。应该相信，在经过了四年正规训

练后的毕业生有足够的能力去创作，教师的职责不是随便踩他一脚，而是想方设法去多扶他一把。

具体到毕业创作作品的实施与监督，则有如下一些步骤：

1.作品构成的特色：

A.临摹与创作；

B.幅式大小；

C.书体的确定；

D.各件作品的形式特征自解；

E.选用材料、色彩处理；

F.各件作品之间的关系；

G.文字内容选择及相关性；

H.整体效果；

I.探索性；

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42大学书法专业教学法

J.特殊主题的特殊处理；

K.展示效果布置的希望。

2.作品的规定类型分布：

A.规定作品：古典式、技巧表现式、基础能力展现式的作品；

B.自选作品：探索式的、特殊追求的，甚至略带异样的作品。

3.毕业创作的实施检查：

A.学生提出创作草图或构思示意图；

B.学生提出各件作品形式处理的基本构想；

C.教师提出批评与意见并进行讨论；

D.修改并反复进行；

E.确定作品的基调，对局部不成熟的个别作品进行调整；

F.完成预定构想并通过检查。

当毕业创作作品被挂在展厅里时，观众对它的审视，并不如课堂上教师那样是条分缕析、把握

重点的。他们重在对学生综合学力的考察——即如我们常常在一些全国展览与评选中会发现，可能某

一件作品很有特色，但它却有错字，错字可能与创作技巧无关，但作品却同样无法获得大家认同。反

过来，一件在一切方面都无懈可击的作品，却在整体上予人以似曾相识之感，显得平庸而缺少激情，

这样的作品也仍然无法获得观众青睐。总之，毕业创作对学生综合学力的考察，显然应该是四年来各

种书法本身的训练内容，还应该是同步进行的诸多文化课，如书法史课、书法美学课、当代书法评论

课、海外书法研究课以及古代汉语、古典文学、古文字学、文艺理论等课程中所教授的知识。倘若一

个经过上述严格训练的四年级大学生，竟然还抵挡不住未经过上述训练的一般观众的批评与疑问，那

么这个毕业生显然不是个理想的人物，因为他并无优势可言。

毕业创作中综合学力的展现，从某种程度上说也成为考验教师能力的试金石。因为在一个毕业创

作指导过程中，教师与学生之间的关系，有如交响乐队的指挥与乐手之间的关系，任何一件作品的展

出，必然首先是获得教师认可的，因此也代表了教师的赞同意见。倘若此作品的某个部分出了差错，

我们马上就会问：为什么指导教师看不出来？教师有没有能力去发现这些错误？故而，学生的无能其

实反映出教师的无能。在毕业创作中，教师的把握能力，他的侧重点会直接影响学生的思路，并最终

作用于实际的创作。在一个毕业创作与展览中，我们应该尽全力塑造出一个学生与教师的共同的优秀

形象。学生是了不起的，教师也是成功的。这样的形象，是高等书法教学孜孜以求的理想的形象。

二、理论课部分

【课程（一）（二）】

书法技法理论与书体理论

理论课的开设，也与实践课一样，应该体现出一种循序渐进、由浅入深的特色。

以整个书法理论结构来看，我们不妨把书法史、书法美学、书法创作与鉴赏、书法教育等等看作

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43第二章基本资料

是一个个独立的研究领域，它们都有可能走向自己的深度。亦是说，在技法理论探讨中所能获得的深

度，应该不亚于在书法史或书法美学领域中所能拥有的深度。不管是哪个科目，一旦它形成了一种研

究格局，则其重要性都是毋庸置疑的。

但从教育学立场来看，则在书法理论的各个分支研究中，作为一种教学程序而言，各种科目之间

应该有一种前后衔接的逻辑关系。比如，通常而言，对于技法理论与书体理论，由于它牵涉到书法入

门的最基本内容，因此它总是更倾向于被作为基础理论来讲授。亦是说，技法理论与书体理论，总是

作为最切用的必备知识被首先提及。

这并不意味着它们必然是浅显的。比如技法理论中既包含着部分书法史内容，更多地还包含着创

作理论和鉴赏理论的诸内容，而史学内容与创作研究内容，显然是一个相对高深的内容。又比如，书

体理论本身就是书法史的内容，试想想，如果不牵涉到书体演变，我们对早期书法史还能提出些什么

呢？但是，这仍然只是一个一般意义上的说明。

更深入的说明，则有赖于教师对课程内容的把握。比如，对技法教条作一平铺直叙的说明，这显

然缺乏吸引力，但如果教师把它变成一个充满探索价值的历史课题来讲解，则学术气氛马上会浓郁得

多。一个执笔法，大致包括五指执笔法以及与其他执笔法的对比，通常是对五指执笔法进行优劣的解

说，但如果教师把书法史与考古知识引进授课，从唐前席地而坐、低案低书到宋后高椅高案，执笔形

状也起了变化等历史事实入手，告诉学生现今通用的五指执笔法是过去的单勾法演变而来，并举出生

活环境条件变化的催化作用来加以证明，则一个枯燥的技法内容，马上会变得有血有肉、生动有趣，

吸引学生对此不断进行探索。这，就有赖于教师的把握能力了。

再比如，关于书体演变的知识，各类书籍中的常识介绍已足够多了。讲授如果照本宣科，自然

谁也不能说错。事实上这些演变作为一个既定的事实当然也不能随意歪曲信口胡说。但如果教师对这

些基本知识进行一种独特的观照，以一种史观的立场或美学的立场赋予它以新的含义，那么它必然会

具有极高的学术价值。比如，以史观立场去探讨“楷”字具有“楷范”“楷则”的正规含义和作为专

有名词的“楷书”的含义，或去探讨“八分”与“隶书”的关系。我们就不会把这些名词看作是一个

静态的对象，而更可以认识到，它们本身也是逐渐发展而来，经历了从初生到成熟再到定型的过程。

这，就赋予了这些名词以一种历史的意义。又如以美学的立场去探讨某一书体的起讫过程，对秦汉

以后花体杂篆的衰落，飞白书的衰落以及与秦汉以前的花体杂篆的兴旺进行对比，可以窥见书法本体

发展的大致轨迹与审美发展，比如秦前书法为自己的艺术化目标不遗余力，而秦后书法却在为自身的

正本清源建立本体规范而呕心沥血……所有这些，都可以说是书法美学视角下对书体发展所作出的深

入、细致的分析。很显然，这样的授课也是妙趣横生，并且能给学生以极大的信息量的。

技法理论的大范围，不外乎是执笔、用笔、结构，还有章法内容，而书体理论的内容，也不外乎

甲骨、金文、篆隶楷行草的那一套。但问题在于高等书法教学的立场是以学术研究为主，是以强化每

个课题的思辨性为目标。它绝不满足于泛泛的常识介绍，教师的理论水平有多高，则他的理论教学的

水平也可能有多高。教师自己不先学着做研究家，则他的课堂中也绝提不出有价值的思考题来。

至于教学方法上的问题，则我倾向于一种开启式的教学方式，亦就是说，我认为告诉学生某些常

识结论固然重要，但它并非高等书法教学的目的。因为去翻一本书同样可以获得这些结论。而在课堂

海上图志