全国应用型院校学前教育专业

新形态规划教材

幼儿园课程

YOU'ERYUAN KECHENG

李 旭 刘晓红◎主编

罗月念 葛晓穗 炎 艳◎副主编

责任编辑：郑先俐

责任校对：雷 兮

书籍设计：汤 立

排 版：贝 岚

出版发行：西南大学出版社（原西南师范大学出版社）

地 址：重庆市北碚区天生路2号

网 址：http: //www. xdcbs. com

邮 编：400715 市场营销部电话：023- 68868624

经 销：全国新华书店

印 刷：重庆紫石东南印务有限公司

幅面尺寸：185 mm×260 mm

印 张：16.5

字 数：333千字

版 次：2023年4月 第1版

印 次：2023年4月 第1次印刷

书 号：ISBN 978-7-5697-1335-0

定 价：59.00元

图书在版编目（CIP）数据

幼儿园课程 / 李旭, 刘晓红主编. -- 重庆 : 西南

大学出版社, 2023.4

ISBN 978-7-5697-1335-0

Ⅰ. ①幼… Ⅱ. ①李… ②刘… Ⅲ. ①幼儿园－课程

－高等学校－教材 Ⅳ. ①G612

中国版本图书馆CIP数据核字(2022)第113970号

学前教育是每个儿童接受集体教育的开始，是每个人终身学习的开端，是国民教育

体系的重要组成部分。进入新时代，人民群众对优质教育的需求不断提升。实现幼有

所育，成为满足人民群众日益增长的优质教育需求的重要举措。党中央、国务院高度重

视学前教育事业，党的十八大提出“办好学前教育”，党的十九大要求“在幼有所育上不

断取得新进展”，党的二十大提出“强化学前教育普惠发展”。2018 年，中共中央、国务

院发布了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，强调把发展学前教育摆在更

加重要的位置，明确要大力加强幼儿园教师队伍建设，办好一批幼儿师范专科学校和若

干所幼儿师范学院，支持师范院校设立并办好学前教育专业，扩大有质量教师供给。

2021 年，教育部等九部门印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》，提出要全面提

升保教质量，提高教师专业素质和实践能力。由此可见，教师队伍是提高保教质量的关

键，是保证学前教育质量的基石。

推动普通本科高校向应用型转变，是党中央、国务院的重大决策部署，是教育领域

人才供给侧结构性改革的重要内容。创新应用型技术技能型人才培养模式，建立以提

高实践能力为引领的人才培养流程，是实现应用型高素质人才培养的关键。2011年10月，

教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》，并发文要求各地按照《教师教育课程标准（试

行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制定有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育

课程方案。幼儿园教师职前教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价

值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼

总序

1

幼儿园课程

儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环

境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康成长。

为了适应我国学前教育大发展的改革趋势和高素质应用型人才培养的要求，我们

坚持培养实践性、应用型人才的理念，立足于学生学习与发展的需要，增加了学科相关

前沿研究以及社会热点问题的讨论，将理论知识与实践案例相融合，同时加强了实训内

容；实现理论体系向教材体系转化、教材体系向教学体系转化、教学体系向学生的知识

体系和价值体系转化，使教材更加体现科学性、前沿性，以进一步增强教材的应用性和

实效性。在开展充分调研的基础上，我们组织了一批业务能力强、理论知识和实践经验

丰富的专家、一线教师开展教材编写和建设工作。丛书包括《学前教育学》《学前儿童

心理学》《中外学前教育史》《学前教育研究方法》《学前儿童游戏》《学前教育评价》《学

前教育管理学》《学前儿童卫生学》《学前儿童体育与健康教育》《学前儿童语言教育》

《学前儿童社会教育》《学前儿童科学教育》《学前儿童艺术教育》《幼儿园环境创设》《幼

儿园玩教具设计与制作》《幼儿行为观察与评价》《幼儿园课程》《学前儿童文学》《学前

教育政策法规与师德修养》等。

本套教材紧密结合《教师教育课程标准（试行）》《3-6 岁儿童学习与发展指南》《学

前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等国家政策文件精神，立足于应用型院

校学前教育专业高素质人才的培养，涵盖学前教育专业的核心课程、基础课程、学科课

程和拓展课程。本套教材除了满足内容充实、完整，结构清晰、合理，语言得体、流畅等

基本要求外，还力求克服国内已有教材的不足，努力打造自己的优势和特色。

第一，课程思政与育人为本相结合。本套教材的编写注重主流价值观引领，挖掘和

拓展课程的育人价值，充分体现了不同课程的特色与优势，形成了特色鲜明、优势突

出、交叉互补的教材内容体系，实现了课程思政与立德树人的结合。

第二，理论与实践相结合。本套教材强调深入落实《教师教育课程标准（试行）》“实

践取向”的精神，以学生发展为根本，以学习产出为导向，注重实践性教学内容，关注解

决教育实践问题。在板块设计上，除了正文的理论阐述，还辅以案例破冰、拓展阅读、

2

人物介绍、经典研究介绍、思考与实训、专题探讨等实践板块，引导学生将理论运用于

实践。

第三，基础性与时代性相结合。本套教材吸纳教育学、心理学、学科教学的最新研

究成果，坚持呈现各学科领域的基本知识、基本原理，为学生搭建一个全面而扎实的知

识体系；及时跟进社会及行业的最新发展动态，将最新、最权威、最具代表性的成果引

入教材，实现了基础性与时代性的结合。

第四，学术性与应用性相结合。本套教材既注重学术性，也注重应用性，为支持“立

体化”教学，教材编写团队立足于学前教育专业应用型人才培养的需求，注重资源的应

用性和实用性，形成了以知识图谱、教学计划、多媒体课件、案例库、习题库、教学视频、

教学动画、微课等构成的课程教学资源体系，打造了“纸质教材+数字化教材+在线课

程”协同互补的新形态教材体系；形成了教材、文本和网络技术相互交叉、相互融合、相

互支撑的立体化、网络化、互动化教学方式，能有效提升教学质量，以期成为学前教育

专业学生喜读、乐读的学习素材。

本套教材的编写人员较多，教材的编写与出版是一项艰巨的工程，能顺利付梓得益

于所有参编人员的辛勤工作，也得益于西南大学出版社编辑的积极协调与沟通。在此

向所有参与此次编写与出版工作的作者及编辑人员表达我们的敬意。由于编者的学术

视野及学术能力的限制，本套教材难免存在不足之处，我们将在使用中进一步总结反

思，不断修订完善，欢迎广大学界同人和读者朋友不吝赐教，多提宝贵意见。

李姗泽 孙亚娟

3

“幼儿园课程”是学前教育专业非常重要的一门专业基础课程，是研究幼儿园教育

理念与实践之间转换的一门课程。本教材以幼儿园课程的基本原理为主线，系统介绍

了幼儿园课程的相关理念、理论基础、经典模式、基本要素、现状与反思等内容。教材

共八章，第一章从对课程的概念及理论的梳理出发，简要阐述了幼儿园课程的概念、特

质和基本要素；第二章介绍了心理学、哲学和社会学的典型理论流派对幼儿园课程的启

示；第三章梳理了国内外经典幼儿园课程模式的产生背景与理论基础，课程的内容与实

施、评价及启示；第四至七章分别阐述了幼儿园课程基本要素（目标、内容、实施、评价）

的含义、原则、组织实务等；第八章梳理了我国幼儿园课程的建设与开发现状，并进行

反思。本书可以作为高等院校学前教育专业学生的教材，也可作为幼儿园教师及其他

广大幼教工作者的参考用书。

与其他同类型教材相比，本书的特色主要体现在以下几个方面：第一，多样化的编

写团队。本教材的编写团队不仅有高校教师，还有一线幼教工作者，以及学前教育专业

在读研究生。一方面，多样化的编写团队，既保障了教材的理论水平，又能够较好地反

映幼儿园课程的实践问题，促进理论与实践的有机结合；另一方面，多样化的编写团

队，使编者对不同层次的学前教育专业学生的学习需求有更好的了解，有利于提高教材

对不同层次学生的适应性。第二，理论与实践相结合的编写思路。本教材坚持理论与

实践相结合，每一章开头都以幼儿园课程实践中的问题进行“案例破冰”，引出该章节

的主要内容。每一章均设置有“学习研究”“专题探讨”等板块，结合该章节的理论内

容，探讨现实中有关幼儿园课程的热点问题。第三，课程思政有机融入教材内容的编写

前言

1

幼儿园课程

立场。编写者以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，深入挖掘幼儿园课程

知识体系中蕴含的政治认同、家国情怀、文化素养、法治意识和道德修养等思政元素，

通过拓展阅读、典型案例、课后思考等方式，促进课程思政与教材内容的有机融合。第

四，趣味性与可读性的编写旨归。本教材设置了“人物介绍”“拓展阅读”“经典案例”等

板块，力求图文并茂、生动活泼地传递相关知识，增强教材的趣味性和可读性。

本教材由贵州师范大学李旭教授任第一主编，负责整体思路、框架设计，并指导全

书的编写；贵州师范学院刘晓红副教授任第二主编，负责组织相关人员进行具体编写；

贵州师范大学教师罗月念、葛晓穗、炎艳担任副主编；贵州经贸职业技术学院教师蔡

敏、陕西省城固师范学校教师赵芳妮、贵阳市实验幼儿园教师段丽红参与编写；贵州师

范大学学前教育硕士研究生张序婷、李洁、张小廷、梁文昕、张旭、李翠、杨诗琪、段妤

雨、叶蕊、郭太秀、丁怡闻、蒙青青等负责资料搜集、整理及书稿校对等工作。

本教材共八章，具体章节编写人员情况如下：第一章（炎艳、叶蕊、段妤雨）；第二章

（罗月念、李翠、杨诗琪）；第三章（赵芳妮、郭太秀）；第四章（刘晓红、张旭）；第五章（葛

晓穗、丁怡闻、蒙青青）；第六章（蔡敏、张小廷、张序婷）；第七章（李旭、李洁）；第八章

（段丽红、梁文昕）。

本教材在编写过程中参阅、借鉴和引用了国内外许多同行的观点与成果，在此一并

表示衷心感谢！尽管在编写过程中我们尽力将幼儿园课程领域的理论与实践问题相结

合，但由于各方面的局限，书中难免存在许多有待改进的地方，敬请广大读者予以批评

指正，以便再版时修正。

编者

2022 年 11 月

2

第一章 幼儿园课程概述 ……………………………………………1

第一节 课程的概念与类型 …………………………………………3

第二节 幼儿园课程的内涵、特质及要素 …………………………12

第三节 幼儿园课程开发模式与设计取向 …………………………25

第二章 幼儿园课程的理论基础 …………………………………30

第一节 幼儿园课程的心理学基础 …………………………………32

第二节 幼儿园课程的哲学基础 ……………………………………50

第三节 幼儿园课程的社会学基础 …………………………………60

第三章 中外经典幼儿园课程模式 ………………………………74

第一节 中国经典课程模式 …………………………………………75

第二节 外国经典课程模式 …………………………………………82

第四章 幼儿园课程目标 …………………………………………101

第一节 幼儿园课程目标的内涵与来源 …………………………103

第二节 幼儿园课程目标的体系与结构 …………………………107

第三节 幼儿园课程目标的表述 …………………………………114

目录

1

幼儿园课程

第五章 幼儿园课程内容 …………………………………………123

第一节 幼儿园课程内容的概念与来源 ……………………………124

第二节 幼儿园课程内容的范围及类型 ……………………………131

第三节 幼儿园课程内容的选择与组织 ……………………………137

第六章 幼儿园课程实施 …………………………………………151

第一节 幼儿园课程实施的内涵与取向 ……………………………153

第二节 幼儿园课程实施的途径 ……………………………………159

第三节 幼儿园课程实施中的教学策略 ……………………………176

第四节 幼儿园课程实施的影响因素及常见问题 …………………182

第七章 幼儿园课程评价 …………………………………………188

第一节 幼儿园课程评价概述 ………………………………………190

第二节 幼儿园课程方案评价 ………………………………………204

第三节 幼儿园课程实施过程评价 …………………………………212

第四节 幼儿园课程效果评价 ………………………………………226

第八章 我国幼儿园课程的现实状况与实践反思 ………………234

第一节 我国幼儿园课程的现实状况 ………………………………236

第二节 我国幼儿园课程的实践反思 ………………………………240

参考书目 ……………………………………………………………252

2

第一章 幼儿园课程概述

学习目标

理解课程的基本概念与类型；

掌握幼儿园课程的内涵、特质及要素；

了解幼儿园课程开发模式与设计取向。

学习重难点

重点：掌握幼儿园课程的内涵、特质及要素。

难点：对幼儿园课程内涵的把握。

案例破冰

小文的见习困惑

小文是一位刚进入大学的学前教育专业大一新生，怀着新奇和激动的心

情开始了她的大学学习时光。在“学前教育学”的书本上她看到：

1988 年，75 名诺贝尔奖获得者聚集一堂，有记者问获奖者：“您在哪所大

学、哪个实验室学到了您认为最重要的东西？”一位白发苍苍的学者沉思片刻

回答道：“在幼儿园。”记者追问：“在幼儿园，您学到了什么重要的东西呢？”学

者答道：“把自己的东西分一半给小伙伴，不是自己的东西不拿，东西要放整

齐，吃饭前要洗手，做错事情要表示歉意……”

小文很激动，连诺贝尔奖得主都认为幼儿园这么重要，自己一定要好好学

习并在见习中好好表现。

学习目第一章

幼儿园课程概述

1

幼儿园课程

时间过得很快，转眼间就到了小文要进入幼儿园见习的阶段。小文带着

在学校里学习的各门课程的知识，信心满满地进入她期待已久的幼儿园。可

在第一周刚结束，她就开始垂头丧气了。原来她发现现实中的幼儿园生活与

她想象的大相径庭：她所见习的是小班，小班的小朋友一天下来基本上都在吃

饭、喝水、上厕所，基本上没多少时间上小文所说的“课”。小班的老师偶尔会

带着小朋友去户外散散步、跳一跳，在教室里唱唱歌。这样的情况让小文感觉

到学了那么多的理论知识没有可以用的地方，甚至感觉到幼儿园连课本都没

有，哪来的课程。

在实际的学习中，相信有很多同学像小文一样困惑过。那么，你认为幼儿

园课程应该是什么样的呢？和小学的课程相比，幼儿园课程应该有哪些不同

的特点呢？本章内容会帮助我们解答上述问题。

2

第一章 幼儿园课程概述

第一节 课程的概念与类型

一、课程的概念

“课程”这一概念是教育领域争论最多且最为核心、重要的概念之一。究其原因：

第一，大部分有关教育的问题研究都绕不开课程，课程是教育的核心，是教育思想、理

论转化为教育实践的中介与桥梁；第二，回顾历史，围绕着课程展开的研究数不胜数，

众多学者在各个时代从不同视角阐释课程，他们的观点存在着较大的差异。因此，要

想研究清楚课程的概念，就必须对“课程”一词追根溯源。

（一）课程的词源

在我国，“课程”一词最早可追溯到唐代“维护课程，必君子监之，乃依法制”。此句

出自唐朝经学家孔颖达为《诗经·小雅·巧言》所作的注解中。孔颖达用“课程”代指伟

大的事业，与现今的“课程”含义相差甚远，其含义更加宽泛。随着历史的发展，在宋代

著名的思想家、教育家朱熹的《朱子全书·论学》中多次出现“课程”一词。虽然朱熹没

有明确界定“课程”是什么，但其含义还是十分清晰地指代功课及其进程，与当代“课

程”的含义已十分接近。

在西方，“课程”（curriculum）最早见于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一

文中。“课程”一词派生于拉丁语“currere”。当将此词当作名词讲时，意为“跑道”，课程

被看作为不同学生设计的轨道，即引申为传统的课程体系；而当将此词当作动词讲时，

意为“奔跑”，课程被看作学习的进程。①

无论东西方文明有何巨大的差异，从目前可追溯的历史可见，在“课程”出现之初，

东西方对其基本含义的认识大体是一致的。而随着时代的发展以及对教育研究的深

入，越来越多的学者开始批评甚至批判这种最初的观点。

① 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：3.

3

幼儿园课程

人物介绍

孔颖达（574—648 年），字冲远（一作仲达、冲澹），

冀州衡水（今河北省衡水市）人。唐初经学家、秦王府

十八学士之一，孔子后裔。隋朝大业初年，选为“明经”

进士，授河内郡博士，候补太学助教。唐朝建立后，成

为秦王府学士。他奉命编纂的《五经正义》，融合了诸

多经学家的见解，是集魏晋南北朝以来经学大成的

著作。①

朱熹（1130—1200年），字元晦，又字仲晦，号晦庵，晚

称晦翁，世称朱文公。祖籍江南东路徽州府婺源县（今江

西省婺源），出生于南剑州尤溪（今属福建省尤溪县）。宋

朝著名的理学家、思想家、哲学家、教育家、诗人，闽学派的

代表人物，儒学集大成者，世尊称为朱子。朱熹是唯一非

孔子亲传弟子而享祀孔庙者，位列大成殿十二哲者中。②

赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903），英国社

会学家、哲学家。曾任《经济学家》杂志副主编。1853 年辞

去公职，专事著述。倡导综合哲学、普遍进化论和社会有机

体论。认为人类社会与国家是一生物有机体。是理论社会

学的创始人之一 。主张不可知论，宣称“理性只能认识相对

的东西”，事物的本质是无法认识的，任何想要突破人类主观

经验界限的企图都是“形而上学”。在美学上，既拥护康德的纯粹美学说与席

勒的游戏说，又提倡有用即美。在教育上，主张重视自然科学并大量建立实科

中学。主要著作有《综合哲学》《社会静态学》《社会学研究》等。③

（二）不同维度的课程界定

学者们所处的时代及环境的不同，造成他们在哲学观及教育观上的差异，进而影

响了对课程本质的理解。据不完全统计，迄今为止在人类历史上出现过至少119种有

代表性的课程定义。

① 张鸿.孔颖达[M].昆明：云南教育出版社，2009：1.

② 方彦寿.朱熹——理学之集大成者[M].福州：福建人民出版社，2016：2.

③ 夏征农，陈至立. 辞海：第六版彩图本[M].上海：上海辞书出版社，2009：2131.

4

第一章 幼儿园课程概述

在对课程的本质内涵的统计研究领域，最为著名的是奥利瓦、康纳利和兰茨。奥

利瓦在他的研究中对众多的课程解释进行了分析与归纳之后，提出了 13 种课程观。

而康纳利和兰茨的研究总结了9种代表性的课程定义，为我们提供了理解课程的多个

视角。对以上的课程概念做进一步分析，可将其分为以下四个维度。①

1.学科维度中课程即科目

从学科维度界定，课程是根据学习者的发展特征及认知水平并依照学科知识体系

等编排的教与学的内容，也就是教学科目或教学科目的总和。我国古代的“六艺”及中

世纪欧洲的“七艺”就是典型代表，特别是西方现代学校的课程体系就是在此基础上逐

渐建立起来的。学科课程的优点是系统性、逻辑性和简约性。这就使得人们可以将在

各个基本学科领域探索的繁杂的成果系统化地按知识逻辑顺序组织成教材，并有组

织、有效率地向学生传授。这一形式有利于人类文化遗产传承。可以说，学科课程是

人类文明发展中各种历史条件和教育选择的结果。它历史最悠久、影响最大，代表着

传统的教育观。《辞海》中对课程的定义为：广义指为实现各级各类学校的培养目标而

确定的教育内容的范围、结构和进程安排。狭义指教学计划中设置的一门学科。 即

“教学科目”。②

拓展阅读

以“六艺”为基本内容的教育是一种文武兼备、和谐发展、知能兼求的教

育。“六艺”包括礼、乐、射、御、书、数六项。其中射是射箭的训练，御是驾驭战

车的训练。射与御是当时武士所必备的条件。在德行与其他技能基本相同的

情况下，则以射箭技术的高低作为选拔人才的依据。礼的教育担负着灌输道

德观念和培养行为习惯的任务。乐在西周是综合性的艺术教育，诗、歌、舞等

文学、艺术教育都包括在乐中。施乐教以陶冶学生情感，兼传授特定的历史文

化知识。就道德教育而论，礼与乐互为表里，起着形于外和成于内的作用。书

是习字练习，数主要是数学知识的传授和计算练习。书与数是基础文化知识

教育，一般多在小学实施。西周的“六艺”教育，是文武兼备的教育，它包含德、

智、体、美诸方面的教育因素，可以使人得到和谐的发展。③

① 朱家雄.幼儿园课程（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2011：2-3.

② 夏征农，陈至立. 辞海：第六版彩图本[M].上海：上海辞书出版社，2009：1248.

③ 毛礼锐.中国教育史简编[M].北京：教育科学出版社，1984：24.

5

幼儿园课程

“七艺”全称为“七种自由艺术”，它是对欧洲中世纪早期古希腊、古罗马学

校中所设立的一般文化课程的称呼。它包括文法、修辞、逻辑学、算术、几何、

天文、音乐。其中，文法、修辞、逻辑学三科谓之“三艺”，属文科课程。其余四

科谓之“四艺”，主要是理科课程。“三艺”不仅有助于学生掌握在公众面前进行

雄辩的技术，也是提高儿童智力的有效手段。“四艺”中尤其注重算术、几何。

数学不仅具有实用价值，而且是启迪智力的有效科学。天文是当时代表自然

科学的唯一学科。①

然而，随着教育领域研究的不断发展，学者们逐渐意识到学科课程的不足：（1）课

程分科过细过杂，为了各个学科知识体系结构的完整而割裂了学科之间的联系，使学

科课程的知识内容脱离日常生活及学生的经验，同时为学生学习和应用增加了难度。

（2）这种课程定义的实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系，只关注教学的

科目，学科知识的体系、结构、逻辑以及学科知识学习中学生的认知发展，从而忽视了

学生的兴趣、需要等相关的情感、个性的培养，进一步影响了受教育者“完整人格”的发

展。近代课程改革运动的主要对象就是这种课程观。

2.计划维度中课程即计划或者目标

从计划维度界定，课程被视为教学过程中教学的预先设计、要达到的目标或教育

活动的预期结果。奥利瓦认为，课程即“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划

和方案”②。这一界定把教学的范围、序列和进程甚至把教学方法和教学设计，即把所

有有计划的教学活动都组合在了一起。与其他界定不同的是，它反映的是一种综合的

倾向。美国课程专家塔巴认为：“所有的课程，不管是什么样的特殊设计，都是由一定

的元素组成的，课程通常包括对目的和特定目标的阐述；对内容的选择和组织；它或者

是暗含着或者是显示一定的学和教的类型，不管是因为目标的需要还是内容组织的需

要；最后还包括对结果的评价方案。”③约翰逊认为，课程关心的是结果，与学习过程保

持着预期的关系，是通过所发生的事情及学习者的所为而达成的预期的学习结果。④

这类界定强调目的性和计划性，将课程看作提前精密设计的培养人的计划及预期

结果，本质上是一种静态的课程观。把课程目标、计划与课程实施过程分离开来，片面

强调前者，一定程度上脱离了教育情境。在教学实践中，这种界定与现实的教育情境

① 钟启泉. 现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1998：6-7.

② 朱家雄.幼儿园课程（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2011：5.

③ 朱家雄.幼儿园课程（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2011：5.

④ 朱家雄.幼儿园课程（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2011：4-5.

6

第一章 幼儿园课程概述

存在着一定的脱节。计划观将重点只放在了外在可见的教学活动上，而忽视了学生的

心理体验，从而一定程度上偏离了教学活动的真正意义——促进学生身心同时发展。

将课程的重点放在预期的目标或结果上，容易忽略课程实施是动态交互的过程，往往

出现实际达成的目标或结果与预期设计之间存在着一定的差异、只注重预设的目标而

忽略生成性目标及非预期的学习结果等问题。

3.经验维度中课程即经验

从经验维度界定，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”①。这种观点在

批判赫尔巴特传统教育的基础上注重学生在学校获得的学习经验，以学生为中心。经

验说起源于美国教育家杜威，他认为，教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发

展。经验课程更加关注学习者的需要、兴趣，将课程的重心转移到了学生身上。正如

泰勒所说：“唯有学习经验才是学生实际认识到和意识到的课程。”②理论上，经验说强

调了学习者的主体性，成为课程领域的“哥白尼式的革命”，但在学校教育的大环境下，

由于这一课程界定过于宽泛，其主观性、模糊性使得这种课程“理论上很吸引人，实践

上却很难实行”。③

4.形式维度中课程即活动

从形式维度界定，学者钟启泉认为，课程可以被看作“在学校的教师指导下出现的

学习者学习活动的总体”。这种界定产生于进步主义教育对“课程即学科科目或教材”

一说的反思与批判，是在学习经验的基础上发展起来的。该观点是在看到“课程即学

习经验”一说的模糊性、主观性和难以把握的现状后，进一步将界定转向了学习经验的

“母体”——学习活动。

“做中学”是学习者获得经验的重要方式，活动中学习者的行为直接决定了学习者

的学习结果。经验依赖活动，活动产生经验。然而，虽然在活动中施动者为学习者自

身，但在过程中容易视活动本身为目的，造成本末倒置的情况，忽视学习者经验的

获得。

以上四种不同维度对“课程”的界定各有其合理性及局限性，从历史的发展来看，

每一种界定都是当时特定历史时期、社会环境，以及当时现有的理论基础下的产物。

正是当时对“课程”这一重要课题及需要解决的相关问题的认识不同，造成了学者们的

关注点不同。但不可否认的是：正是在这种不断界定与批判的过程中，人们对“课程”

的认识才有了不断的进步与完善。

① 朱家雄.幼儿园课程（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2011：5.

② 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：6.

③ 靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1995：61.

7

幼儿园课程

二、课程的主要类型

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。由于不同的时期、不同的划分

标准，因此对课程类型的分类较多。在研究中，较为典型的有以下几种分类。

（一）按课程的内容属性划分

1.学科课程

学科课程指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄

阶段儿童发展水平的知识并按照学科知识的逻辑体系组织成的教学科目。学科课程

注重学科知识的逻辑结构及系统性，注重教师的讲授以及儿童在学习中对知识的掌

握，如数学、语文、历史等。学科课程是历史最久、使用最广泛的课程类型。从最早时

期的“六艺”“七艺”中学科课程的最初形态，到文艺复兴时期夸美纽斯的“泛智课程”以

及“赫尔巴特主义”将课程进一步确立，再到斯宾塞“功利主义课程论”中的更深层发

展，直至 20 世纪的美国教育哲学流派“要素主义”和“永恒主义”将学科课程精致化。

学科课程以其逻辑性、系统性在学习者获得文化知识、提高教学效率及传承人类文化

遗产上发挥过不可替代的重要作用。

2.经验课程

经验课程也称活动课程或儿童中心课程，是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童主

体性活动的经验为中心组织的课程。这种课程强调学习者当下直接经验的价值，强调

教材的心理组织，注重学习者的人格发展，使学习者成为真正的学习主体。早在18世

纪的欧洲，在启蒙运动高举“理性”旗帜、呼唤人的尊严与自由的影响下，法国教育家卢

梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐及德国教育家福禄贝尔等认同人性本善，教育应当适应儿

童的自然天性，并主张“教育适应自然”的原则。这被后世称为浪漫自然主义经验课程

论。19世纪末 20世纪初，杜威在其确立的经验自然主义哲学的基础上进一步发展出

“经验自然主义课程”。这种经验课程论的确立，标志着经验课程的发展进入成熟时

期。20世纪70年代，在现代课程“科技理性”膨胀、“非人性化”背景下，学者们从人本

主义心理学、当代人本主义哲学中寻找解决教育问题的途径，形成了当代人本主义经

验课程论。当代人本主义经验课程论体现了时代精神的发展趋势，是经验课程的最新

理论形态。

学科课程注重学习者对学科知识的掌握，在教学实施过程中方便教师掌握，运用

广泛，但容易脱离学习者的实际生活。经验课程从儿童需要和兴趣出发，与儿童生活

贴近，但在教学实施过程中实施者容易被各种偶发性冲突打断，忽视知识的系统性学

8

第一章 幼儿园课程概述

习。可见，学科课程和经验课程各有优缺点，不能用非此即彼的二元论态度看待两者

之间的关系。我们不仅要看到两者之间的不同，也要看到两者之间存在着内在的统一

性。正如教育家杜威所说，儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验是一个过

程的起点和终点。①经验课程并不排斥逻辑经验，所排斥的是逻辑经验脱离儿童的心

理经验，从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，所排斥的是盲目沉

醉于儿童当前的经验发展水平，从而抑制儿童经验的进一步发展。

（二）按课程的内容相关性划分

1.分科课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立

性，强调一门学科逻辑体系的完整性。分科课程旨在促进学生获得逻辑严密和条理清

晰的学科知识，但是容易产生科目过多、分科过细的问题，如经济学领域在 30年左右

的时间里就派生出100多门分支学科。

2.综合课程

综合课程是指这样一种课程组织取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识

观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。②它是一种多学科的课程组织模式，

强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。在综合课程中，多种学科的课程要素与

源于真实世界的主题、问题或情境联系在一起。依据中心主题或问题来源的不同，综

合课程分为学科本位综合课程、社会本位综合课程以及儿童本位综合课程。

历史上第一次提出课程综合的是赫尔巴特。赫尔巴特的“相关综合课程”和“经验

综合课程”是早期综合课程的基本形态。它们从人的发展出发，认为被教育的对象人

无论人格还是人本身都是完整的、未分化的，所以教材及教学也必须是未分化的、综合

的。1902年，杜威出版了《儿童与课程》，他在书中通过把儿童与课程真正统一起来消

解了传统的二元论，推动着综合课程进入了统一“相关综合课程”与“经验综合课程”的

新的历史时期。20世纪90年代以来，世界各国大力倡导课程的综合化，通常做法是围

绕主题将几门相似学科的知识结合成一个学科领域。

从学科本身的发展来看，分科课程与综合课程各有其存在的价值，不能随意地彼

此取代，因为学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。同时，两者之间也存在内

在的联系。

① 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：256.

② 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：266.

9

幼儿园课程

（三）按课程的呈现方式划分

1.显性课程

显性课程又称公开课程，指在学校有目的、有组织、计划传授的学科或者学校课程

表内列入的所有有组织的活动。这种课程在学校中以直接、明显的方式呈现出来，学

生主要通过课堂教学获得系统的、预期性的学术性知识。

2.隐性课程

隐性课程也称潜在课程、自发课程，是学校中以间接的、内隐的方式呈现的课程，

是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。

它是非正式、非官方的课程，具有潜在性。隐性课程的思想早在西方的柏拉图时期就

有记载，中国的孔子教育思想中也有大量的论述。时至20世纪，隐性课程的萌芽在杜

威提出的“附带学习”中有所体现。1968年，美国教育家杰克逊出版了《课堂生活》一

书，“隐性课程”的概念在其中被正式提出，之后隐性课程的研究蓬勃发展起来。隐性

课程主要有三种常规存在形式和发挥作用的渠道：一是物质-空间类，主要包括校园建

筑、活动场地、绿化美化、活动室设置、声色光、湿度、温度等；二是组织-制度类，主要包

括学校管理制度、生活制度、评价制度、奖惩制度等；三是文化-心理类，主要包括正规

课程中所隐含的文化价值观、师生关系、教师的期望与态度、心理行为等。①

显性课程与隐性课程是两种不同的课程类型，二者在性质、特点、功能等方面各不

相同。二者最明显的区别是：显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，而隐性课

程则主要是非计划的、非预期性的教育影响。然而，两者并非对立的，它们之间也存在

着内在联系：一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程；另一方面，隐性课程也在

不断转化为显性课程。显性课程与隐性课程共同构成学校课程的全貌——实际课程。

（四）按课程的决策层次划分

美国学者古德莱德认为，对课程的不同定义有时是针对课程在不同层次上所起的

作用而言的。他以课程决策层次为标准将课程分为以下五种类型。②

1.理想的课程

理想的课程又被称为“观念层次的课程”，是指由一些研究机构、学术团体和课程

专家提出的应该开设的课程。理想的课程的设计建立在教育学与心理学等理论基础

之上，多表现为观念及理念的形式。但由于课程的对象是设计者头脑中抽象的儿童的

① 王春燕.幼儿园课程概论[M].北京：高等教育出版社，2007：10.

② 靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1995：74-75.

10

第一章 幼儿园课程概述

代表，导致课程与现实中的儿童的兴趣及需要存在着较大的偏差。因此，理想的课程

是一种观念形态的课程。

2.正式的课程

正式的课程又被称为“社会层次的课程”，是指由教育行政部门所规定的课程，即

列入学校课程表中的课程，包括课程计划、课程标准与教材等相关内容。

3.领悟的课程

领悟的课程又被称为“学校层次的课程”，是指任课教师所领会的课程。由于不同

教师对正式的课程有不同的理解，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的

领悟与正式的课程的内容与组织之间会有一定的距离。

4.运作的课程

运作的课程又被称为“教学层次的课程”，是指教师设计并在课堂上实际实施的课

程。这种课程是教师所领悟的课程的实践运作。

5.经验的课程

经验的课程又被称为“体验层次的课程”，是指学生在学习过程中实际体验到的课

程。由于每个学习者对事物的理解不同，所以对于同样的教学内容，不同的学习者也

会有不同的体验。

这五种类型的课程也可以看作同一课程在实施过程中的五个层面或环节。这五

个层面的课程既可能层层流失或扭曲课程真义，也可能层层生发意义进而创造性地实

践课程。因此，课程的真谛在于人这一主体的能动性在课程决策每一层面上的发挥

程度。①

① 王春燕.幼儿园课程概论（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2014：10.

11

幼儿园课程

第二节 幼儿园课程的内涵、特质及要素

一、幼儿园课程的内涵

（一）幼儿园课程的发展历程

课程是一定教育思想下的产物，有什么样的教育思想，就会产生相应模式的课程。

我们要研究幼儿园课程，就必须从学前教育发展的历史长河中寻找答案。

1.国外幼儿园课程的发展历程

西方学前教育的孕育期是从古希腊时期开始的。此阶段的观点带有明显的阶级

性，抛开阶级性，我们可以看到柏拉图、亚里士多德以及昆体良等向世人强调了学前教

育的重要性，重视游戏活动对儿童发展的影响，主张划分年龄阶段。

14世纪开始的“文艺复兴运动”带来了科学的繁荣，在此后的几个世纪中，教育学

成为一门独立的学科，此时产生了一大批影响极大的教育家及教育专著，学前教育理

论更为系统地呈现在这一时期的教育论著之中。此时期被称为学前教育的萌芽时期。

16世纪，捷克著名教育家夸美纽斯总结了从古希腊到文艺复兴时期的教育经验，较为

系统地探讨了学前教育的基本问题，并在《母育学校》中提出了一套教学计划，简单描

述了儿童应当学习的各种科目。18世纪初，法国教育家卢梭尊重儿童发展的自然规

律，提倡自然教育，以儿童为本位，开创了儿童中心主义教育思潮之先河；重视感官训

练，提倡直观教学，让儿童在愉快的游戏活动中自然成长。1840年，德国教育家福禄

贝尔创办了世界上第一所幼儿园，建立了比较完整的幼儿园教育体系。由此学前教育

成为一门独立的学科，进入了初创时期。在福禄贝尔的幼儿园中，课程被用以帮助儿

童理解人、神和自然之间的关系，同时出现了“恩物”。

12

第一章 幼儿园课程概述

人物介绍

夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）

是 17世纪捷克教育家，自幼父母双亡，在新教派兄弟

会资助下接受中高等教育后任兄弟会牧师，兼任兄弟

会学校校长。在欧洲“三十年战争”（1618—1648）期

间被迫流亡国外，仍孜孜不倦从事教育研究；曾应邀

到英国、匈牙利和瑞典等国从事教育改革，客逝于荷

兰。其教育名著有《大教学论》（1632）、《母育学校》

（1633）和《世界图解》（1654）。①

让·雅 克·卢 梭（Jean Jaeques Roussean，1712—

1778）是 18世纪法国启蒙思想家、哲学家和教育思想

家，出生于瑞士一位钟表匠家庭，自学成才；1740年曾

任家庭教师，激发了对教育的浓厚兴趣。1742 年，结

识启蒙学者狄德罗和伏尔泰，并撰写《百科全书》的政

治经济学部分；1749 年，因《论科学与艺术》一文获奖

赢得声誉，后相继发表《论人类不平等的起源和基础》

（1753）、《新爱洛绮丝》（1761）、《社会契约论》（1762）和《爱弥儿》（1762）。②

弗里德里希·威康·福禄贝尔（ Friedrich Wilhelm

Froebel，1782—1852）是德国近代著名的教育家。幼

儿园的创始人和近代学前教育理论的奠基人、1826

年，他发表其教育代表作《人的教育》。1843 年，他出

版《母亲与儿歌》。1849年，他举办幼师训练所。福禄

贝尔还创办一些刊物如《教育周刊》等，撰文积极宣传

幼儿教育的重要性并介绍幼儿教育方法。1861年，福

禄贝尔的生前好友将他 1838—1840 年的幼儿教育论

文编成《幼儿园教育学》出版。他的教育活动和教育思想对19世纪后半叶乃至

20世纪初期的世界幼儿教育产生过广泛而深远的影响。③

① 胡金平，周采.中外学前教育史[M].北京：高等教育出版社，2011：192.

② 胡金平，周采.中外学前教育史[M].北京：高等教育出版社，2011：228.

③ 胡金平，周采.中外学前教育史[M].北京：高等教育出版社，2011：244.

13

幼儿园课程

20世纪初，进入了理论派多样化时期，美国著名的教育家约翰·杜威反对传统教

育中把学科作为教育的中心，他将教育的中心转移至儿童，建立了“儿童中心论”的儿

童观。杜威主张“做中学”的教学方法，建立了“以问题为中心”的课程体系，反对以知

识为中心的教材及相关学科课程。这种变革对教育理论的发展影响巨大，他因此被称

为 20世纪伟大的教育思想家。意大利教育家蒙台梭利从经验主义视角出发，认为人

是通过感官收集信息而获取知识的，她在幼儿园课程中突出了大量的、系统的各种感

官训练，形成了蒙台梭利教学法。瑞士心理学家皮亚杰创建的“发生认识论”对学前教

育影响最大，并提出了儿童“自我中心论”和“泛灵论”等思想，提出了“发现式教学法”。

苏联著名心理学家维果斯基从“文化—历史”理论出发，提出了著名的“最近发展区”

理论。

20世纪中期之后，学前教育逐渐成为世界范围内的热门话题，幼儿园课程在邻近

学科的发展之下更加科学化，如多元智能理论课程。交叉性的学前教育领域，如儿童

教育生态学、儿童教育人类学、儿童教育社会学等逐步显现。

人物介绍

约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）是美国哲学

家和教育家。在 19 世纪末至 20 世纪上半叶的欧美教

育革新运动中，他创办了芝加哥大学实验学校，批判了

脱离社会和儿童的旧教育。从其实用主义哲学、机能

主义心理学和社会改良主义社会政治观点出发，他将

教育视为经验的改组和改造，强调学校的社会改造功

能，重视有机体与环境的相互作用，注重儿童的自我活

动和自我教育。在杜威的庞大教育理论体系中，早期

儿童教育是一个重要组成部分。①

玛利拉·蒙台梭利（ Maria Montessori，1870—1952）是继福禄贝尔之后的

意大利的一位著名的幼儿教育家。她毕生致力于探索“科学的教育学”，创办

了“儿童之家”，创立了独特的幼儿教育方法，并通过撰写教育理论著作和开办

国际训练班等方式，传播了自己的教育方法，促进了现代幼儿教育的改革和发

① 胡金平，周采.中外学前教育史[M].北京：高等教育出版社，2011：290.

14

第一章 幼儿园课程概述

展。她的教育方法对今天世界各国的学前教育仍然发

挥着重要影响。主要著作有：《教育人类学》《蒙台梭利

教学法》《蒙台梭利手册》《高级蒙台梭利方法》《童年的

秘密》《新世界的教育》《有吸收力的心理》等。①

维果斯基（1896—1934 年），苏联心理学家 ，“文

化—历史”理论的创始人。他写有多篇论文阐述教学

与发展的关系，提出了“最近发展区”“教学必须走在发

展的前面”等观点。1931年撰写重要代表作《思维和言

语》，详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介

结构的理论观点，同时还对皮亚杰关于儿童自我中心

言语的观点做了详细评述。②

2.我国幼儿园课程的发展历程

1840年前被称为我国学前教育的孕育时期。中国文化历来重视对儿童的早期教

育，在哲学、医学等各种著作中有着对学前教育思想的丰富论述，如颜之推、王守仁等

思想家的著作中就有相关的论述。其内容十分丰富，主要涉及胎教、常规教育、道德教

育、识字教育等各方面。如《颜氏家训》中：“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，

固须早教，勿失机也。”③此阶段的学前教育思想基本上以家庭为背景，还没有形成系统

的学前教育理论。

1840年到 1949年，我国学前教育进入萌芽与发展阶段。国内大批有着先进思想

的改良人士将国外的学前教育思想引入中国，中国近代学前教育思想开始萌芽并发展

起来。此阶段，我国学前教育的先驱们借鉴欧美国家经验，并结合本土情况形成了本

土探索的理论体系。如陈鹤琴先生认为，幼儿园应该给儿童一种充分的经验，应该以

儿童生活的自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。张雪门先生在其《幼稚园的

研究》一书中指出：课程是经验，是人类的经验。幼稚园课程是什么？这是给三足岁到

六足岁的孩子所能够做而且欢喜做的经验的预备。④张宗麟先生认为：“幼稚园课程

者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”⑤由此可见，我国学前教育的先

驱们受到美国实用主义者杜威的影响，把幼儿园课程看作幼儿的经验、活动等。

① 胡金平，周采.中外学前教育史[M].北京：高等教育出版社，2011：297-298.

② 岳亚平.学前教育原理[M].北京：高等教育出版社，2014：35.

③ 檀作文. 颜氏家训[M].北京：中华书局，2007：110.

④ 岳亚平.学前教育原理[M].北京：高等教育出版社，2014：44.

⑤ 张沪.张宗麟幼儿教育论集[M].长沙：湖南教育出版社，1985：31.

15

幼儿园课程

20世纪50年代，我国开始学习苏联，在学前教育领域对课程采取中央集中管理模

式：统一决策、统一规划、统一编制，广大研究人员与教师只需考虑如何实施。“课程”一

词逐渐淡出了学前教育的研究领域，此阶段学前教育领域的研究也基本处于停滞

阶段。

改革开放以来，经济的繁荣、国家管理模式的转变，带来了学前教育理论新的蓬勃

发展时期。课程问题逐渐受到广大教育者和教育行政部门的重视，广大研究人员及教

师有了不同程度地参与课程决策的权利和机会，课程研究逐步深入，学前教育理论应

用性研究成果累累。

人物介绍

陈鹤琴（1892—1982），浙江上虞人，我国著名幼儿教

育家。1914年，陈鹤琴前往美国留学。1919年，回国后受

聘担任南京高等师范学校教育科教授，并开始从事学术

研究工作。1921 年，他与教育家廖世承合作，出版了《智

力测验法》。1925 年，其专著《儿童心理之研究》和《家庭

教育》由商务印书馆出版。1923年，陈鹤琴创办鼓楼幼稚

园。新中国成立后，任南京大学师范学院院长、南京师范

学院院长。陈鹤琴主要著作有《儿童心理之研究》《家庭教育》《幼稚园的课程》

《中国幼稚教育之路》《我的半生》等，辑入《陈鹤琴全集》中。①

张雪门（1891—1973），浙江鄞县人，我国著名学前教育

专家。早在20世纪30年代，他就与我国另一位著名学前教

育专家陈鹤琴先生有“南陈北张”之称。曾先后在《幼稚教

育概论》《幼稚教育新论》《新幼稚教育》等著作中对幼儿园

的课程问题进行了专门的探讨。1946年去台湾以后，他继

续致力于幼儿园课程的研究，于1966年出版了《增订幼稚园行为课程》一书，初

步形成了他的“行为课程”的理论体系。随后在20世纪70年代初，他又出版了

《中国幼稚园课程研究》一书，对幼儿园的课程问题做了进一步探讨。②

① 胡金平，周采.中外学前教育史[M].北京：高等教育出版社，2011：89-90.

② 胡金平，周采.中外学前教育史[M].北京：高等教育出版社，2011：100.

16

第一章 幼儿园课程概述

张宗麟（1899—1976），绍兴袍渎人。早年毕业于

浙江第四师范学校，后考入南京高等师范学校教育系。

1925 年毕业留校任教，担任幼教专家陈鹤琴的助手。

1931年到福建厦门集美学校主编《初等教育》杂志。他

秉承“生活教育”的信念，提倡下乡，为劳苦大众服务。

1943年到达延安，先后担任延安大学教育系副主任、北

方大学文教学院院长、华北大学教育研究室主任。张

宗麟关于幼儿教育的论述，主要发表于 20世纪二三十

年代。1985 年，《张宗麟幼儿教育论集》由湖南教育出版社出版。①

（二）我国幼儿园课程的内涵

1.幼儿园课程界定的三种倾向

我国改革开放以来，社会环境的变革带来了学前教育学科发展的繁荣。此时“幼

儿园课程”这一概念如同“课程”概念一样，因其多元性出现了各种不同观点，其中影响

较大的有以下三种。

（1）学科倾向的界定

20世纪80年代，我国幼儿园教育普遍以学科，如音乐、美术、语言等来组织课程内

容。90年代以后，随着整合教育观的影响，学科课程发生了变化，学科间加强了联系。

课程不再是单一学科，而与相近或相关的学科形成了融合，如音乐、美术融合成了相关

的艺术领域学科。学科间的界限逐渐模糊，整体性得以加强，那种单一学科课程已基

本消失。

（2）活动倾向的界定

活动倾向的界定认为：幼儿园课程是为幼儿安排的有组织、有计划的各种活动的

总和。课程开始由注重学科转向注重儿童，注重儿童的学习活动，注重儿童在活动中

的主动性，强调课程的动态过程。

（3）经验倾向的界定

幼儿园课程是为了促进幼儿身心和谐发展所提供的有益的经验，这是经验倾向的

界定。这种界定在关心幼儿活动的同时更关心幼儿在活动中所得到的经验，对于幼儿

发展来说有益的经验，尤其是直接经验。

每种倾向或类型的界定都侧重与揭示了幼儿园课程不同的本质内涵，具有合理性

① 胡金平，周采.中外学前教育史[M].北京：高等教育出版社，2011：107.

17

幼儿园课程

的同时也具有一定的局限性。①

2.活动论占据主导地位

目前，我国幼儿园课程界定中占主导地位的是活动论。全国教育科学“九五”规划

教育部幼教重点课题“中国幼儿园课程政策研究”课题组所认定的幼儿园课程的定义

是：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益学习经验，促进身

心全面和谐发展的各种活动的总和。这一界定得到了学界的一致认可。这一定义含

义丰富，我们应从以下三个层次理解。

（1）幼儿园课程是“活动”

由于活动自身具有主体性及对象性，同时活动具有双重转换性，使得活动更能反

映幼儿学习的本质与特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。在学前教育发展的历史

长河中，我们不止一次地看到中外学者提倡、重视活动对幼儿发展的意义，国外的有从

古希腊时期的柏拉图到近代的福禄贝尔、杜威；国内的有陈鹤琴、张雪门等。他们看到

了幼儿的认识活动具有具体、形象的特征，其学习具有明显的直接经验性，难以离开对

客观事物的直接感知，难以离开与客观事物的相互作用——活动。

（2）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验的活动”

在“活动”前加上了“帮助幼儿获得有益的学习经验”作为限定，是为了突出课程的

目的性，避免以“活动”来定义幼儿园课程可能导致的危险，即过于注重活动的外在形

式和过程而忽视活动的目的，甚至视活动本身为目的，单纯“为了活动而活动”。用“有

益的学习经验”加以限定，可以进一步明确活动的指向性、目的性，使过程与结果、形式

和实质更加密切地融为一体。

（3）幼儿园课程是“各种活动的总和”

幼儿园课程的组织形式是多样的：凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的

能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课还是游戏、生活活动，都是幼儿

园课程的有机组成部分。目前，国内外一些知名的幼儿园课程方案如蒙台梭利课程、

瑞吉欧课程、生存课程、游戏课程等都体现了这一点。

二、幼儿园课程的特点

幼儿园课程的特点是由幼儿身心发展的规律、特点，以及幼儿教育的性质决定的。

相对于其他年龄阶段的儿童，身处幼儿园的3~6岁的儿童在学习和发展方面有其自身

① 王春燕.幼儿园课程概论（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2014：14.

18

第一章 幼儿园课程概述

的特点，因此幼儿园课程具有以下特质。

（一）幼儿园课程的基础性与启蒙性

幼儿园教育作为学校教育的开端，是教育最基本、最不可动摇的开始。《幼儿园教

育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教

育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教

育，为幼儿一生的发展打好基础。”①这明确了幼儿园教育的定位，同时也确定了幼儿园

课程的奠基作用，即基础性。3~6岁的阶段正是每个人的人生启蒙阶段，此时的幼儿

处于感知觉和思维发展的最初阶段，幼儿难以理解各种复杂的事物，他们的学习来源

于在现实生活中与具体的人、事、物之间的互动。幼儿园作为幼儿从家庭迈入社会的

第一个场所，承担着开启他们心灵的窗户、帮助他们认知周围世界的责任，使他们在原

有发展水平的基础上身心得到初步的、相适宜的提高。

（二）幼儿园课程的全面性与生活性

《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“儿童的发展是一个整体，要注重领域

之间、目标之间的相互渗透与整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一

方面或几方面的发展。”②幼儿园课程应以实现幼儿身体、认知、情感、社会性等方面全

面、和谐发展为目标。幼儿园的教育对象是 3~6岁的幼儿，此阶段的幼儿在生活上还

不能完全脱离成人的照顾，因此，幼儿在园中需要学习良好的生活、卫生习惯，学习自

己照顾自己。教会幼儿进餐、盥洗、午睡等是幼儿教师的重要工作，保教结合是学前教

育的一个重要特质。幼儿园课程应从生活出发，再回到生活，如在下面这个“吃西瓜”

案例中，教师从吃西瓜这一日常行为出发，开启了儿童探索生活、发现生活并运用于生

活的主题课程。

经典案例

幼儿园中班主题活动“吃西瓜”

幼儿园中班在一次间餐活动吃西瓜的过程中，天天小朋友突然大哭了起

来，说自己把西瓜籽吃进了肚子里，很害怕肚子里会长出西瓜把肚子撑爆！当

班的老师闻声跑来，询问并安抚了天天的情绪后，组织孩子们来帮助天天想办

① 幸福新童年编写组《. 幼儿园教育指导纲要（试行）》及相关法规汇编[M].北京：首都师范大学出版社，2017：1.

② 中华人民共和国教育部.3-6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012：2.

19

幼儿园课程

法。孩子们你一言我一语地想出了各种办法，在这一过程中大家对“西瓜籽是

种子吗”产生了好奇。贝贝说：“西瓜籽种在土里不能生长。”琪琪说：“西瓜籽

不能吃，不能吃的都是种子。”雯雯说：“到底西瓜籽是不是种子，种在土里不就

知道了吗？”一粒小小的西瓜籽竟然引发了孩子们长达二十分钟的讨论，于是

老师从这样一场普通的谈话出发，将“课程、生命、孩子”建立起联系，开始了为

期几个月的“西瓜籽”主题活动。从讨论西瓜籽是不是种子，到种西瓜苗和想

办法保护折断的西瓜苗，再到放假领养西瓜苗，老师都做到了最大限度的放手

以及有效的支持，而孩子们也在每一个阶段都收获了不同的成长。

（三）幼儿园课程的整合性与整体性

幼儿是以“完整人”的形象出现的，幼儿的身心发展特点决定了幼儿园的课程应该

是高度整合的课程。①虽然幼儿园课程有五大领域的划分，但在实施过程中，各个领域

的内容要有机联系、相互渗透，从不同角度促进幼儿的全面发展。幼儿园课程的对象

是所有适龄幼儿，因此，课程的决策应该把幼儿园所有幼儿看成一个整体，充分考虑幼

儿园每一个幼儿的发展水平。

（四）幼儿园课程的活动性与直接经验性

幼儿早期处在认知能力和思维能力的萌芽期，他们的思维方式主要是具体形象思

维，这就决定了幼儿只有通过自己感官的直接感受和在自己操作的活动中获取直接经

验。在幼儿园中，幼儿必须借助具体的事物及情境在参与、探索及互动中学习，离开了

与幼儿相互作用的各种活动及情境，幼儿园课程就没有了鲜活的生命力。《3-6岁儿童

学习与发展指南》中指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进

行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大

限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘揠

苗助长’式的超前教育和强化训练。”如在下面的案例“玩水”中，教师让孩子们在玩水

的活动中自主探索与发现，孩子从中总结出了自己的经验。

① 袁爱玲．幼儿园课程[M]．北京：北京师范大学出版社，2015：16．

20