复旦大学出版社

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前  言

本教材作为专科层次学前教育专业基础性核心课程“学前教育学”的通用教材，于2007年第一版发

行，就广受欢迎。在全国省级幼师、幼专半数以上学校及其他设立学前教育专业的100多所院校常年使用

的基础上不断更新优化，至2022年12月底累计发行了50余万册。本教材参评入选“十二五”和“十四五”

职业教育国家规划教材，不断与时俱进地进行了修订，先后推出了第二版、第三版，在编写过程中凸显“学

前教育学”课程引领学生专业学习与发展的价值导向性和理实基础性。本教材为学生打开了学前教育专

业的全局视野，并使之步入学前教育改革与发展的最前沿；为课程实施“教”与“学”整体闭环提供优质

载体和抓手，有效地夯实学生学前教育原理的理论基础和实践能力基础。

一、充分体现“学前教育学”课程的价值导向

1. 落实立德树人根本任务

本教材在第二版基础上，强化落实立德树人根本任务，在学前儿童观、教育观、教师观等课程内容中，

融入“树人为核心、立德为根本”的系统理念。在福建幼儿师范高等专科学校“学前教育学”课程使用本

教材，建设福建省“高校‘课程思政’教育教学改革精品项目”通过结项验收并入选“2021年省级课程思

政示范项目”的基础上，进一步把课程思政理念贯穿全教材，发掘课程所蕴含的思政教育元素，为每一个

单元的教学提供课程思政的切入点，并为之拟出课程思政的目标指引，引领课程教学，精心培养幼儿成长

的领路人。

2. 岗课证融合的产出导向

本教材以学前教育的全局视野，直指幼儿教师的岗位需求，以《幼儿园教师专业标准（试行）》《教

师教育课程标准（试行）》《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》《幼儿园教师资格考试大纲

（试行）》为依据，综合真实、丰富、多元的幼儿园教育生活世界、幼教改革的理论和实践研究成果、幼儿园

教师专业成长历程、师范院校学前教育师资培养现实等方面情况，对接《学前教育专业认证标准》的“毕

业要求”，理顺本课程与专业其他先修和后修各课程之间的关系，找准其在人才培养“专业课程体系”中

基础性核心课程的教材定位，以产出为导向深入研制课程教学大纲，并以此为基础全面修订教材，努力在

“毕业要求”“课程目标”“课程教学”的逻辑关系中做优教材。

二、着力夯实学前教育全局视野下的“双基”

1. 打开学前教育的全局视野

“学前教育学”是学前教育专业基础性核心课程，又是教育类第一门课程，其教材所要阐述的学前教

育的一系列基本理论处于最上位，应在人才培养课程体系中发挥引领性、基础性和全局性作用。本教材反

映学前教育改革新经验与发展趋势，体现时代性和前沿性；以学前教育基本原理、观念、策略与工作体系

为重点，体现整体性和系统性。既引导学生了解我国学前教育全貌，又以学前儿童教育与成长的特殊规律

为核心，打开学生的学前教育全局视野。

2. 夯实基本理论和实践能力基础

学生学习和构建学前教育专业知识与能力结构的逻辑顺序，是由基础开始逐级夯实、逐步扩展并得以

不断运用的。教材从全局、宏观及观念层面夯实学前教育理论基础，并对其与其他教育类课程做了边界分

割，厘清这一基础性核心的上位课程与下位各课程之间的相互关系，使之精准帮助学生奠定理论基础，建

构最基本、最核心的专业认知，树立正确的学前教育观念，培养专业思维和运用所学理论审视、判断、质疑、

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分析学前教育现象与问题等能力，指导学生尝试性开展保教活动、进行反思与教研，夯实最基本的理论基

础和实践能力基础。

三、 努力构建师生教材等多方互动发展的课程生态

1. 为教学要素间的互动创造条件

课程是教师、学生、教材、环境等因素动态相互作用的生态系统，本教材为各教学要素的充分互动创造

条件。一是，提练基本理论，增大互动空间。所构建的教材反映学前教育领域的最基本共识，其基本概念、

基本观念和基本问题的阐述精练明确、通俗易懂，这就给需求导向的理论联系实际、培养学生能力增大了

互动空间。二是，配套教学资源，方便师生选用。研制提供融合教师资格证考试要求、对接专业认证标准

“毕业要求”的“课程教学大纲”等系列教参，为教师实施课程提供全面、共性要求的参考；每个单元除了

教材文本中的案例外，可通过扫码获取拓展阅读和音、视频等资料，以利于学生理论联系实际、深化理解理

论和拓展学习提高。

2. 以学生为中心营造促发展的教学生态

本教材以学生为中心，突出学生主体地位，营造课程教学促进学生发展的良好生态环境。一是，引领

渐进学习掌握。所构建的模块化教材，以上位基础性理论为先导，相继安排应用性理论，强调学生学习的

连续经验，后一教材内容以先行教材的学习为基础，使课程实施便于学生以渐进方式掌握学习内容。二

是，建立朋友关系。每一单元都把学生作为直接交流对象，先提示“本单元将帮助你”去实现“学习目

标”，再由“问题情景”导入学习新内容，让教材和教学资源成为学生的朋友。三是，引导开放教学。在注

释、附录和参考书目和电子资源中提供了较广范围的拓展学习线索；每单元末的“复习与思考”“同步实

训”做了运用理论分析幼教实际、安排到幼儿园现场教学、进行尝试性实践的引导。这些都指向学生的掌

握学习、能力培养和综合素质的不断提高。

本次修订工作起始于2021年暑期，第三版修改的总体设计、修订纲目，由郑健成负责并草拟，叶圣军、

杨梅、肖英娥、石芬芳、朱丽芬、鲍钰清参与讨论修订，又经各修订人员反复斟酌互动而完成。参与修订和

新增内容的编写人员是：绪论，郑健成、鲍钰清；第一单元，李国祥；第二单元，杨梅；第三单元，李国祥、杨

梅；第四单元，郑健成、李国祥、霍习霞；第五单元，孙雅婷；第六单元，张凤敏；第七单元，陈明晖；第八单

元，纪秀琴；第九单元，肖英娥；第十单元，全晓燕；第十一单元，王先达；第十二单元，霍习霞；选修部分

内容由石芬芳编写，未做修改，由于篇幅原因，放在了赠送的教师课件里；各单元修订编写者牵头建设电

子资源，参与电子资源建设的还有石芬芳、朱丽芬、康静、张金等。全书的改稿和统稿由郑健成负责，朱丽

芬参与实践性内容的改稿和统稿。

本教材参考、借鉴和引用了国内外学者的有关研究成果和学前教育一线教师的实践案例，本书的编

写、修订和出版以及参选职业教育国家规划教材，得到了编写组成员所在单位和复旦大学出版社的热情关

心和大力支持，在此一并表示感谢！尽管我们试图努力做好本次修订工作，但仍然存在不足或问题，希望

专家同行、使用教材的老师、学生等提出批评和建议，以便日后再做修订完善和提升。

福建幼儿师范高等专科学校

郑健成

2023年 7月

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目  录

  绪论 1

一、学前教育与学前教育学 1

二、学前教育学的研究内容与任务 2

三、学前教育学课程的地位与意义 3

四、学习学前教育学的方法与要求 4

绪论小结·复习与思考·同步实训 6

第一模块 学前教育概述

1   第一单元  学前教育的发展 8

第一节  学前教育的产生和发展 8

一、学前教育的形态 8

二、学前教育机构的产生与发展 10

三、学前教育思想的发展 12

第二节  学前教育的发展规律 18

一、学前教育与社会发展 18

二、学前教育与儿童发展 20

本单元小结·复习与思考·同步实训 23

2   第二单元  我国学前教育的性质与制度 24

第一节  我国学前教育的性质与任务 24

一、我国教育方针与教育目的 24

二、我国学前教育的性质和任务 27

第二节  我国学前教育的制度 30

一、我国学前教育制度建设与改革发展 30

二、我国学前教育法规体系 33

本单元小结·复习与思考·同步实训 34

第二模块 学前教育基本要素及其关系

3   第三单元  学前教育的基本要素 36

第一节  学前儿童和教保人员 36

一、学前儿童 36

二、学前教师 39

三、学前保育保健人员 44

第二节  学前教育内容 45

一、学前儿童全面发展教育 45

二、幼儿园教育的主要内容 46

第三节  学前教育环境 48

一、学前儿童成长的环境 48

二、幼儿园教育环境 49

本单元小结·复习与思考·同步实训 52

4   第四单元  学前教育的基本观念与

  有效教育 53

第一节  儿童主体与学前儿童观 53

一、历史上不断演进变化的儿童观 54

二、应当确立基本的儿童观 56

第二节  教师主导与学前教师观 58

一、学前教师观及其作用 58

二、学前教师的职业认同与角色观念 59

第三节  学前教育理念与实践指引 62

一、学前教育理念与教育原则 62

二、学前有效教育及主要因素 65

三、幼儿主体活动与师幼互动 67

四、教育者间的合作 72

本单元小结·复习与思考·同步实训 73

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2

5   第五单元  0—3岁婴幼儿早期教育 74

第一节  0—3岁婴幼儿早期教育及其

  价值取向 74

一、0—3岁婴幼儿的生命成长 74

二、0—3岁婴幼儿早期教育及其价值取向 78

第二节  0—3岁婴幼儿早期教育与指导 81

一、以 0—3岁婴幼儿为本的早期教育 81

二、0—3岁婴幼儿照护与教育指导要点 83

本单元小结·复习与思考·同步实训 87

第三模块 幼儿园课程与协同共育

6   第六单元  幼儿园课程 90

第一节  幼儿园课程的内涵与特点 90

一、幼儿园课程的内涵及其特点 90

二、幼儿园课程的价值取向 93

第二节  幼儿园课程的编制与实施 95

一、幼儿园课程目标 95

二、幼儿园课程内容的选择与组织 97

三、幼儿园课程的实施 104

第三节  幼儿园领域和主题活动课程 106

一、幼儿园领域活动课程 106

二、幼儿园主题活动课程 107

第四节  幼儿园课程评价 111

一、幼儿园课程评价的含义 111

二、幼儿园课程评价的功能与目的 111

三、幼儿园课程评价的主体与内容 112

四、幼儿园课程评价的方法 113

五、幼儿园课程评价的注意事项 114

本单元小结·复习与思考·同步实训 116

7   第七单元  幼儿园与家庭、社区和小学 117

第一节  幼儿园与家庭合作 117

一、幼儿园与家庭合作共育的意义 117

二、幼儿园与家庭合作共育的任务 118

三、幼儿园与家庭合作共育的方式与内容 119

四、家园合作共育的注意事项 122

第二节  幼儿园与社区合作 123

一、幼儿园与社区合作的意义 123

二、幼儿园与社区合作的内容和方法 124

第三节  幼儿园与小学衔接 125

一、幼小衔接及其意义 125

二、幼小衔接的工作 127

三、幼小衔接的注意事项 131

本单元小结·复习与思考·同步实训 131

第四模块 学前教育的设计与实施

8   第八单元  幼儿游戏 134

第一节  游戏是幼儿园的基本活动 134

一、幼儿游戏及其特征 134

二、幼儿游戏的功能 137

三、幼儿游戏的条件 138

第二节  游戏环境的创设 140

一、活动区域的创设 140

二、活动区材料的投放 142

三、其他游戏环境的创设 145

第三节  游戏活动的组织与指导 146

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3

一、幼儿游戏的水平分析与预设 146

二、区域游戏活动的计划 147

三、幼儿游戏的支持与指导 149

本单元小结·复习与思考·同步实训 154

9   第九单元  日常生活活动 156

第一节  日常生活活动与自由活动 156

一、日常生活活动及其功能 156

二、自由活动及其功能 157

第二节  日常生活活动的组织与指导 158

一、日常生活活动的组织 158

二、日常生活活动中的保育与教育 162

三、自由活动的注意事项 163

本单元小结·复习与思考·同步实训 164

10  第十单元  幼儿园教学活动 165

第一节  教学活动及其功能 165

一、教学活动及其特点 165

二、幼儿园教学活动的功能 167

第二节  教学活动的设计 168

一、周计划中的教学活动安排 168

二、教学活动的时机把握 169

三、教学活动方案设计与计划拟订 169

第三节  教学活动的组织指导与反思 171

一、教师教学观念和角色 171

二、教学活动反思与推进措施 174

本单元小结·复习与思考·同步实训 175

11   第十一单元  其他形式的教育活动 177

第一节 亲子活动 177

一、亲子活动及其教育功能 177

二、亲子活动的设计与组织指导 178

第二节  节日活动 181

一、节日活动及其教育功能 181

二、节日活动的设计与组织指导 181

第三节  外出活动 187

一、外出活动及其教育功能 187

二、外出活动的策划、组织与指导 188

本单元小结·复习与思考·同步实训 192

12  第十二单元  幼儿园班级管理 194

第一节  幼儿园班级管理概述 194

一、幼儿园班级管理及其意义 194

二、幼儿园班级管理的内容 196

第二节  班级管理的基本要求和方法 198

一、班级管理的基本要求 198

二、班级管理的方法 199

第三节  保教人员协同工作促进幼儿发展 200

一、保教人员协同工作的内容 200

二、学前教育各类班级的管理 202

本单元小结·复习与思考·同步实训 212

  参考文献 213

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4

实施课程思政切入点

单元 教材内容 课程思政切入点 课程思政目标指引

绪论 二、学前教育学

的研究内容与任务

学前教育学的研究内容

与任务

培养建设中国式现代化学前教育理论与实践体系的意识

和责任感

第一

单元

第一节 学前教

育的产生和发展

我国学前教育机构的产

生与发展

增强为我国学前教育的改革发展努力学习专业、树立专业

信念、夯实专业知识技能基础、培养实践能力的使命感和责任感

我国著名学前教育家的

教育思想与主要贡献

学习我国著名学前教育家毕生致力于探索中国化、平民

化和科学化幼儿教育的无尽家国情怀与精神

第二节 学前教

育的发展规律

学前教育与社会政治、

经济、文化的辩证关系

理解我国学前教育历史发展逻辑，领会党的十八大以来

学前教育普及普惠、提升质量的动力源泉与社会功能

学前教育与儿童发展的

辩证关系 感悟“四有好老师”的深刻内涵

第二

单元

第一节 我国学

前教育的性质与任务

我国教育方针与教育目的 牢记为党育人、为国育才的初心使命，理解立德树人从娃

娃抓起的重要意义

我国学前教育的性质与

任务 领会我国学前教育对国家人口战略的重要意义

我国学前教育法规体系 理解我国法律体系下的学前教育法规，培养依法执教的

意识

第三

单元

第一节 学前儿

童和教保人员 学前教师 阐释学前“四有好老师”的具体表现，并在学习、生活与

教育实践中积极践行

第二节 学前教

育内容 学前儿童全面发展教育 牢记立德树人根本任务，理解学前儿童全面发展教育对

其一生发展的奠基意义

第三节 学前教

育环境 幼儿园的教育环境 加强教师自身的师德修养，践行以榜样的力量，做幼儿成

长的领路人

第四

单元

第二节 教师主

导与学前教师观 教师主导与学前教师观 理解并阐释幼儿教师的正确观念，进一步明确提高自身

素养的内容与基本途径

第五

单元

第 一 节 0-3岁

婴幼儿早期教育及其

价值取向

0-3岁婴幼儿早期教育

及其价值取向 结合教育见实习，描述婴幼儿早期德育启蒙的案例

第六

单元

第二节 幼儿园

课程的编制与实施

幼儿园课程的编制与

实施 能举例说明践行师德与增进幼儿德育目标实现的关系

第七

单元

第一节 幼儿园

与家庭合作 幼儿园与家庭合作

能从教师、家长、幼儿三方互动关系，理解落实立德树人

工作的艰巨性，思考提出教师如何通过家园共育落实幼儿德

育的若干举措或方法

第二节 幼儿园

与社区合作 幼儿园与社区合作

能通过社会调查，了解社会育人环境，提出如何增强社会

环境对学前儿童健康成长的正向作用，学前教师在其中如何

发挥作用

第八

单元

第三节 游戏活

动的指导 幼儿游戏的支持与指导 理解自主游戏对幼儿自主性和独立性、规则意识、合作意

识与能力培养以及深度学习的重要价值

第九

单元

第二节 日常生

活活动的组织与指导

日常生活活动中的保育

与教育

充分认识日常生活活动是幼儿养成教育的重要途径，并

在幼儿生活教育实践中注重发展幼儿自理能力，培养幼儿的

好行为、好习惯

第十

单元

第二节 教学活

动的设计 教学活动的时机把握 能在见实习过程中捕捉需要通过教学让幼儿明事理的德

育内容，尝试设计集中教学活动方案

第

十一

单元

第二节 节日活

动

节日活动及其教育功能 梳理并阐释我国传统节日对培养幼儿爱心教育的具体目标

节日活动的设计与组织

指导

参与和体验幼儿园节日活动，并分析幼儿在活动中得到

的教育与收获

第

十二

单元

第二节 班级管

理的基本要求和方法 班级管理的方法 能结合实例，阐释规则引导、情感沟通、互动指导、榜样激

励和目标激励等班级管理的方法在幼儿德育中所发挥的作用

第三节 保教人

员协同工作促进幼儿

发展

保教人员协同工作的

内容 阐释保教人员协同工作对幼儿发展的重要性

大班的管理 拟订并阐释培养大班幼儿集体意识的具体目标

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1

■ 绪论将帮助你：

◆理解什么是学前教育和学前教育学，了解学前教育学的研究对象与任务。

◆了解“学前教育学”课程在学前教育专业课程体系中的地位，明确学习“学前教育学”的

意义、方法与要求。

问题情境 九月一日，开学啦！园长在全体教职工大会上提出，本学年幼儿园要继续深入贯彻实施《幼儿园

教育指导纲要（试行）》（简称《纲要》）、《3—6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》），加大课程改

革的力度，希望每位老师都要积极参与，为进一步提高保教质量做出努力。邵老师是刚参加工作的，

听了园长的话，为自己一走上工作岗位，就可以投身于火热的教改实践而兴奋不已。下班后，邵老师

找到《纲要》《指南》和新出版的《学前教育学》重温起来，思考如何以所学的学前教育基本理论为指

导，从自己的专业优势切入参与到新学年的教改中去，而后她拟好了提纲，打算向有经验的教师请教。

同学们，随着学前教育改革和幼儿园师资建设改革的不断深入，抓住高校学前教育专业学习的机

会，夯实专业理论基础、锤炼专业本领、提升综合能力越发显得重要。当一名学前教育机构的教师，要

学习哪些专业课程？学习各门课程重点要解决哪些问题？各课程之间的关系怎样？怎样才能学好这

些课程，并做到融会贯通解决实际问题？让我们带着这些问题，进入学前教育学的学习吧！

我们从了解教育与学前教育入手探讨学前教育学的研究对象与任务。

一、学前教育与学前教育学

（一）教育与学前教育

教育是人类独有的一种社会性活动。人类的教育从一开始就同社会共存、共发展，并逐渐成为推动社

会发展的重要因素。教育是培养新生一代能够从事社会生活的整个过程。广义的教育是指一切影响和增

进人的思想品德、知识与技能、身心发展的活动。它包括家庭教育、教育机构的教育和社会教育。狭义的

教育是指教育机构的教育，是根据一定社会的要求和受教育者发展的规律和需要，有目的、有计划、有组织

地影响人们发展的社会活动。教育机构的教育根据教育对象的年龄不同，分学前教育、初等教育、中等教

育、高等教育等教育阶段。学前教育、初等教育、中等教育统称为基础教育，学前教育是基础教育的起始阶

段，是指从出生到7岁学龄前儿童的教育。广义的学前教育是指影响学龄前儿童身体成长和认知、情感、

意志、性格与社会性等方面发展的一切活动的总和。狭义的学前教育是指根据社会和学龄前儿童发展的

规律和需要，学前教育机构对0—6岁学龄前儿童施以有目的、有计划、系统的、促进其身心全面和谐而富

有个性地发展的影响活动，但和其他学段的学校教育不同，由于学龄前儿童的特殊需要，学前教育机构的

教育与家庭、社会有着更为紧密的关系。

从国际上看，目前对学前教育的年龄分期尚不统一。有的国家是指出生至6岁儿童的教育，有的国家

则指从2岁开始到7岁学前儿童的教育，我国时而把学前教育单指3—6岁儿童的教育。近二三十年来，一

些国家把托儿所和幼儿园合并为统一的学前教育机构，因此学前教育包括从出生到7岁儿童的教育。美

国将出生到小学低年级儿童（0—8岁）的教育称为早期教育，而学前教育则指3—5岁儿童的教育。

在我国，学前教育又划分为0—3岁的婴幼儿早期教育和3—6岁的幼儿教育，前者发展起托育机构、早

教机构的0—3岁婴幼儿的科学教养与指导，后者已普及幼儿园的3—6岁幼儿的科学保育与教育。也有不

拓展阅读

绪论—1

绪    论

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2

绪  论

少幼儿园招收2岁（或2岁半）到6岁的幼儿。0—3岁的婴幼儿早期教育和3—6岁的幼儿教育密切联系、

相互衔接，是学校教育、终身教育及人一生发展的奠基阶段。（图绪论—1）

图绪论—1　我国教育机构教育与终身教育示意图

拓展阅读

绪论—2

拓展阅读

绪论—3

学前教育是国民教育的重要组成部分，是终身教育的开端阶段，为人的一生发展奠定基础。由于学龄

前儿童身心发展的特殊性，学前教育机构的教育不同于小学教育，不像小学那样主要通过教科书、课堂教

学来获得发展，而是强调让学龄前儿童在教师等教养人员所创设的适合于学龄前儿童身心发展特点的、丰

富的环境中，与家人、教师、同伴在共同生活、活动中学习与发展，即在生活中学习与发展、在游戏中学习与

发展，在发展中快乐游戏、在发展中幸福生活。

（二）教育学与学前教育学

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育

活动产生、发展过程中遇到的教育实际问题，从而揭示一般教育规律的一门社会科学。它是伴随着教育的

产生而产生的，最初表现为对教育探索而形成的教育认识、教育思想。随着社会的发展和教育实践的发展，

尤其是学校的产生和发展，对教育实践和理论探索的自觉性不断提高，人类对教育的认识因此逐渐系统

化、哲理化。关于教育的思想认识和实践智慧从主要汇集在一些思想家、哲学家的著作中，到逐渐地自成

体系，经历了一个漫长的发展过程。在这漫长的发展过程中，中国古代的思想家如孔子、孟子、荀子、墨子、

朱熹等和古希腊的柏拉图、亚里士多德、古罗马的昆体良等在他们的著作中对长期教育实践所作出的经验

总结，为教育学的创立与发展奠定了基础。《学记》是世界上最早的教育著作，它是古代中国典章制度专著

《礼记》（《小戴礼记》）中的一篇，是战国（公元前475年—公元前221年）晚期思孟学派的作品，据郭沫若

考证，作者为乐正克。到了17世纪，捷克教育家夸美纽斯（J. A. Comenius， 1592—1670）所著《大教学论》

（1632）是教育学产生的标志。随着社会和教育实践的发展，教育经验、教育思想和教育理论日益丰富。现

代生产和科学技术的发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。

学前教育学是教育学的一个分支学科。学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等各阶段的教育，具

有各自的特点和规律，其具体的任务、内容和方法各不相同，需要分别进行研究。学前教育学就是专门研

究从出生到7岁学龄前儿童教育规律的科学。仅仅明确学前教育学研究哪一年龄阶段的教育是不够的，

还需要指明所研究的是什么性质的学前教育。教育具有社会性和历史性，各国的政治经济制度和生产力

发展水平不同，妇女参加社会活动和就业的人数比例及科学技术、教育和传统文化的发展等因素也都不

同。因此，各国学前教育在教育性质、目的、任务等方面是各有特点的。我国的学前教育学是研究在我国

社会主义初级阶段条件下及中国特色社会主义建设进程中，从出生至六七岁儿童教育规律的科学。

二、学前教育学的研究内容与任务

学前教育学是一门研究学龄前儿童教育规律的科学，是以教育学、生理学、心理学、社会学、生态学等

基本原理为基础，探讨学前教育理论及实践问题，研究学前教育的任务、目标、内容、手段和方法，揭示怎样

对学龄前儿童施加科学的教育影响，促进他们在德育、智育、体育、美育等几方面主动发展的规律。

学前教育学主要研究以下几个方面的内容：学前教育机构的产生和发展；学前教育与社会发展、与儿

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童发展的关系；教育目的和学前教育的任务；学龄前儿童全面发展教育的目标、内容、方法与途径；学前教

育机构的主要教育活动组织形式及指导；学前教育机构与家庭、社会的协作以及与小学教育的衔接；等等。

学前教育学的任务在于总结我国学前教育的经验，发展学前教育理论。引进和借鉴国外先进的学前

教育的理论和实践，探索学前教育的规律及发展趋势。通过学前教育理论和实践研究，提高学前教育的科

学水平，解决学前教育实践中的问题，建设中国特色社会主义的学前教育理论和实践体系。以立德树人为

根本，通过理论指导学前教育实践，帮助学前教育机构和家庭科学地对学前儿童进行教育，为我国深入实

施人才强国战略，培养造就大批德才兼备的高素质人才奠定学前阶段的良好基础。学前教育学也为国家

和有关部门制定学前教育的政策、措施和进行教育改革提供理论依据。

三、学前教育学课程的地位与意义

学前教育专业主要是培养从事幼儿园教育工作的教师，“学前教育学”是学前教育专业的基础性核心

课程，它是为保证同学们达到本专业的毕业要求和职业能力标准而开设的专业基础核心课程，对同学们今

后从事学前教育工作终身受用的学前教育基础知识、基本理论、基本技能、基本素质的形成起重要作用。

（一）学前教育学与幼儿园教师教育课程体系

教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才有高质量的教育。党和政府越来越重视高素质

教师队伍建设，重视从源头上保证教师培养的质量。2011年教育部出台并实施《教师教育课程标准（试

行）》（简称《课程标准》），其中就规定了幼儿园教师职前培养的教师教育课程目标和课程设置。

1. 幼儿园教师教育课程目标

幼儿园教师教育课程担负着培养同学们形成并提高学前教育专业素质和能力的任务。同学们通过专

业课程的学习应达到的目标是：具有正确的儿童观和相应的行为，具有正确的教师观和相应的行为，具有

正确的教育观和相应的行为，具有理解学前儿童的知识和技能，具有教育学前儿童的知识和技能，具有发

展自我的知识与技能，具有观摩教育实践的经历与体验，具有参与教育实践的经历与体验，具有研究教育

实践的经历与体验。

2. 幼儿园教师教育课程体系

幼儿园教师教育课程系统反映着各自课程的性质和功能，彼此相互独立，又相互联系、相互制约，构成

有机整体。它反映了本专业教育类课程体系的整体性功能和同学们学习的进程。

如图绪论—2，同学们学习幼儿园教师教育各课程，构建专业知识结构的逻辑顺序是由基础开始并逐级

夯实并得以不断运用。学前教育要促进学前儿童身心全面和谐而富有个性地发展，必须遵循学前儿童身

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绪论—4

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绪论—5

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绪论—6

图绪论—2　幼儿园教师教育课程体系示意图

复旦大学出版社

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绪  论

心发展规律，所以关于学前儿童发展的课程是最先修的课程，其中关于学前儿童的生理、生长发育等内容，

又是学习学前儿童心理发展课程的基础。学习关于学前儿童教育的“学前教育学”课程既以关于学前儿

童发展的课程学习为基础，又在学习中得到运用。如，学前儿童身心发展特点与规律的基础知识，是学前

教育目标确定和教育内容、手段、方法、策略、教育形式等选择的依据，是学习理解“学前教育学”的基础，

又在学习理解和教育实践中得到运用。同理，“学前教育学”课程，是后续学前教育课程、学前儿童活动与

指导、幼儿游戏、幼儿园班级管理等课程以及学前儿童健康、语言、社会、科学和艺术等领域教育课程的基

础，在专业课程体系中以学前教育全局视野、理论与实践的入门指导发挥着引领性和基础性的作用，并在

后续的课程学习中得以运用和深化。关乎学前儿童发展的课程和“学前教育学”课程贯穿于整个专业课

程体系，是基础性、引领性的核心课程。

（二）学习学前教育学的意义

从同学们的学前教育专业知识结构看，学前教育学知识是其不可缺少的基础，并处于核心地位。合理

的知识结构既是形成技能技巧、适应职业需要的必要条件，又是发展专业智慧、培养能力、焕发创造精神的

根本保证。正如一个不精通外国语的人不可能成为出色的翻译家一样，一名没有深厚的学前教育科学知

识的学生不可能成为一名出色的幼儿园教师。

学习学前教育学可以打开学前教育的全局视野，理解学前教育关乎学前儿童发展、民生福祉、国民素

质基础，提高同学们对学前教育重要性的认识，对学前教师职业的认同感，增强对学前教育事业的热爱和

责任感。从幼儿园教育工作的实际需要看，学前教育学是教师把握学前教育规律、走向成功的理论指南。

如，出色的特级教师也正是凭借学前教育学的理论睿智，才敏锐地观察到幼儿在教育活动过程中的学习行

为和心理反应，恰当地运用客观条件和教育智慧，激发幼儿积极主动地与周围环境互动，充分感知、探索学

习，构建对事物的认知，积累有益经验，获得身体动作、认知、语言、情感与社会等全面而富有个性的发展。

所以学前教育理论才是学前教育实践的指南，尤其是同学们缩短毕业后的工作适应期、不断积累经验、尽

快成长为一名胜任型幼儿园教师的根本向导。

学习学前教育学有助于传播、发扬学前教育理论，推动学前教育改革的实践和学前教育理论的发展。

学前教育改革与实践的发展需要学前教育理论作指导，与此同时在学前教育实践中出现的新情况、新问题

需要分析研究予以解决，在学前教育改革实践中产生的新经验、新方法需要总结概括。有了学前教育理

论，就能更好地指导我们科学地分析教育改革中出现的问题，将学前教育实践中产生的新经验上升为科学

的理论，使得学前教育理论得到不断的发展和完善。

四、学习学前教育学的方法与要求

（一）了解学前教育学课程目标

同学们首先要阅读了解《幼儿园教师专业标准》（简称《专业标准》）、《学前教育专业师范生教师职

业能力标准（试行）》（简称《职业能力标准》）的基本内容，以它们为指引，进一步思考“学前教育学”课

图绪论—3　落实学前教育专业师范生教师职业能力培养的“学前教育学”课程

复旦大学出版社

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程（图绪论—3）与学前教育专业其他课程之间的关系，学习了解“学前教育学”课程目标。

“学前教育学”是学前教育专业基础性核心课程，对“一践行、三学会”要求具有重要的支撑作用，其

课程目标包含以下几方面的内容：

一是，践行社会主义核心价值观，理解党的教育方针和“立德树人”内涵，理解并阐释学前教育价值与

专业性，遵守师德规范，具有依法执教意识，践行新时代幼儿园“四有”好老师，热爱、尊重幼儿，并能在幼

儿园尝试性实践中运用所学专业知识细心、耐心启蒙和引导幼儿。

二是，理解并运用学前教育基础知识、基本理论，发现、审视、分析学前教育实践中的一些现象、问题或

案例；了解幼儿保育教育的有关知识和方法；根据幼儿班教育目标和幼儿发展实际，尝试拟订和实施包含

活动环境创设，设计并实施幼儿的日常生活、游戏与区域等活动，对尝试实践过程中的现象和问题进行反

思分析、提出改进措施；参与并体验幼儿节日、外出等活动。

三是，理解并阐释幼儿园班级管理的功能、内容、基本要求和方法；理解并阐释园所文化、班级氛围等

环境育人和一日生活育人的价值；理解并阐释幼儿园全员育人以及与家长合作协同共育幼儿的重要性；

评析班级各种育人和综合育人的实际或案例，参与和体验营造班级良好育人氛围、一日生活育人和综合育

人的实践。

四是，能根据本课程学习目标拟订学习计划，并认真实施与反思、改进。能伴随课程学习，预习、研读

《学前教育学》教材，并积极拓展学习专业书刊等多媒体课程资源，关注学前教育改革发展动态、汲取新信

息；积极参与课堂互动交流、合作学习、发表独到见解。能评析本课程见习活动、反思自身所尝试的教育

实践。每人完成主持一个以上由3—5人参与的合作学习与实践项目。

（二）学习学前教育学的方法与要求

1. 认真钻研教材，倡导研究性学习

学前教育专业理论的学习，首先要认真学习教材，在初步了解学前教育学的基本结构的基础上，深入

理解和领会学前教育学的基本概念、基本知识、基本观点和基本原理以及章节之间的内在联系。除了本教

材之外，还要与其他专业课程联系起来学习，相互补充、迁移、印证，融会贯通。还要有联系地广泛阅读有

关参考书籍和文献资料，拓宽视野、加深认识。在自己学习的基础上和老师同学相互交流看法，课堂上积

极参与讨论、勇于发表自己的见解。课下，同学们可以组织学习小组，就一些观点、问题，开展小组研究性

学习，查阅学前教育研究资料，讨论切磋，相互启发，既培养思考和分析能力，又能更全面、准确地理解和掌

握学前教育学基本理论。

2. 联系学前教育实际，开展实践性学习

学前教育理论来源于学前教育实践，而学前教育实践经验一旦形成了学前教育理论，就反过来指导

学前教育实践。理论联系实际是学好学前教育学的必由之路。同学们学习学前教育学要紧密联系学前教

育实际，积极参与课堂上的案例教学，学习分析说明教育案例所蕴含的学前教育原理，学习用学前教育原

理剖析案例，思考案例背后的学前教育理念、观点是否正确，学前教育行为是否符合学前教育规律、有什么

问题，提出改进建议。要重视每一次的实践教学活动，珍惜每一次考察、调查和见习的机会，结合所学的内

容，做到带着问题，有目的地、有充分准备地到学前教育现场观察、记录、思考、收集案例，学习运用学前教

育理论知识解释学前教育现象，运用所学的学前教育理论对幼儿园教师组织指导教育活动、与幼儿互动的

过程进行分析，在对照理论、运用理论的过程中加深对理论的理解，并培养理论联系实际的能力和观察发

现问题与分析问题的能力。在见习的基础上，运用所学的学前教育基础知识，尝试开展幼儿园日常生活、

游戏活动等环节的教育实践，并进行反思，丰富学前教育实践体验，锻炼教育实践能力，为后续学习关于学

前儿童活动与指导的课程以及学前儿童健康、语言、社会、科学和艺术领域教育等课程积累感性经验。

3. 培育学前教育专业信念，努力实现课程学习目标

教师职业是一种专业性的职业，学前教育是一项专业性要求很高的工作，幼儿园教师的专业素质、专

业发展与成长是保证学前教育质量和适应时代进步的关键性因素。教师的发展经历准备阶段、新手阶段、

成熟阶段，如果能进一步发展，就会迈入专家阶段。同学们现在处于打基础、做准备的阶段，就要有当好幼

儿园教师的意识，培育学前教育专业信念，引领、调节、激励自己努力学习，在准教师阶段夯实专业基础，获

得最好的专业成长。

学前教育专业信念是幼儿园教师个体对学前教育专业和从事这一职业的认知、情感、意志和行为的美

好憧憬和倾向，是个体努力学习、做优工作的内在导航和动力系统。同学们从学习学前教育学开始就要结

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绪论—1

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绪  论

合课程的学习，培育学前教育信念：正确理解与深刻认识学前教育专业内涵，深信学前教育和学前教师职

业的特殊价值与意义；培养热爱学前教育事业的情感，认真学习学前教育的基础知识和技能，树立正确的

儿童观、教师观、教育观和相应的行为，体验专业学习和教育实践的乐趣；坚定学前教育专业意志，有毅力

克服课程学习过程中遇到的困难，并落实于自觉的行动，认真、有质量地完成课程各单元的学习任务，为实

现学前教育专业师范生“师德践行、保育和教育实践、综合育人和自主发展”的幼儿园教师职业能力目标

夯实学前教育学基础。

音频视频

绪论—1

绪论小结

本绪论指明了什么是学前教育和学前教育学，以及学前教育学的研究对象与任务；阐发了“学前教育学”在学

前教育专业人才培养课程体系中的地位，以及学习“学前教育学”的意义、方法和要求。

同步实训

结合本教材的目录，对照《职业能力标准》，分小组讨论：学习“学前教育学”课程有助于培养哪些职业能力；

交流分享关于学好“学前教育学”的想法和打算。

复习与思考

1. 教育与学前教育的概念都有广义和狭义之分，你是怎么理解的？

2. 阐释学前教育学，简述学前教育学的研究对象与任务。

3. 就“学前教育专业课程体系示意图”，简述幼儿园教师教育课程体系的构成及其逻辑关系。

4. 浏览本教材，熟悉本教材的结构以及“学前教育学”课程目标。

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绪   论

学前教育概述

●  第一单元 学前教育的发展

●  第二单元 我国学前教育的性质与制度

01 第一模块

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第一模块　学前教育概述

第一节 学前教育的产生和发展

学前教育以不同的形态存在并对儿童发展、家庭幸福和社会进步发挥着作用。

一、学前教育的形态

教育形态是指教育作为一种社会现象存在的外在形式和状态。学校的出现是教育形成自己相对独立

形态的标志，从形式看，教育经历了从非形式化到形式化再到制度化的过程。学校教育制度简称学制，它

的建立是制度化教育的典型表征。从教育的存在形态上看，存在着家庭教育、社会教育和学校教育三种基

本形态。

（一）制度化与非制度化的学前教育

依据学前教育活动的组织程度和制度化水平的程度，学前教育的形态可分为制度化学前教育和非制

度化学前教育。

1. 制度化的学前教育

制度化教育主要指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从学前教育、

初等学校教育延伸到大学的高等教育，并且除了普通的科学文化和学术性学习以外，还包括适合全日制职

业技术训练的许许多多专业、职业教育和培训。就学前教育而言，制度化的学前教育其核心特点有四个方

面：其一，教育者和受教育者相对稳定（幼儿与老师）；其二，有稳定的教育场所和设施（幼儿园等学前教

育机构）；其三，教育内容相对规范；其四，有稳定的政府投入和政府制定的政策法规为办园依据。

我国学前教育中3—6岁幼儿教育制度化程度相当高，2021年毛入学率达到了88.1%，专任幼儿教师

319.10万人，全国共有幼儿园29.48万所。从中央到地方，各级政府不断加大对学前教育的投入，2021年全

■ 本单元将帮助你：

◆了解学前教育的不同形态

◆了解学前教育机构的产生与发展

◆了解中外著名教育家主要的儿童教育思想及其贡献

◆理解学前教育与社会发展的关系、与儿童发展的关系

◆学习运用学前教育与社会发展关系、与儿童发展关系的理论分析学前教育的现实问题

问题情境 王老师是非师范学校的大专学生，由于她很喜欢孩子，因此，上学时便立志当一名幼儿教师。毕业

后，她幸运地得到了这样一个机会，她今年要进入幼儿园工作啦！但是幼儿园到底是一个什么样的机

构，它和小学有什么区别？怎样才能成为一名受孩子喜欢的老师？她的工作对象有什么样的特点？她

反复地思索这些问题，但依旧没有得到答案。如果王老师能翻阅本章，也许可以从这里得到一些启示。

学习本章可以初步了解学前教育的概貌，了解它的基本框架。本章不仅给你清晰地勾勒出学前

教育产生、发展的轨迹，还能使你对教育的本质、对学前教育的价值、对教育者和受教育者在教育过程

中的地位及其相互作用及原理等有一个较清晰的认识。

第一单元 学前教育的发展

复旦大学出版社

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第一单元 学前教育的发展

国普惠性幼儿园覆盖率达到了87.78%。依据国家《宪法》《未成年人保护法》《教育法》《教师法》等法律，

国家制定颁发、实行《幼儿园管理条例》（简称《条例》）、《幼儿园工作规程》（简称《规程》）、《纲要》、

《指南》、《托儿所幼儿园卫生保健管理办法》、《中小学幼儿园安全管理办法》、《专业标准》等法规规章，

学前教育依法治教、依法执教，不断推进学前教育普及普惠安全优质发展。

2. 非制度化的学前教育

相对于制度化教育而言，非制度化教育是指那些没有从日常的生产或生活中分离出来的，未能形成相

对独立的又客观存在的教育形式的教育形态。它是与生产和生活紧密结合、高度一体化的“教育”，已成

为世界学前教育发展的一大潮流，成为正规学前教育发展的重要补充。

非正规学前教育是由政府、社会组织或个人发起，针对无法接受正规学前教育的学前儿童，特别是如

残疾儿童、家庭经济困难及部分少数民族学前儿童等处境不利的学前儿童，依托社区资源因地制宜开展的

多种形式的学前教育。非正规学前教育与社区生活紧密结合，然而又与生活中的非正式教育不同，是有目

的、有计划、有组织地选择适合于特定学前儿童及其社区成员的内容。非正规学前教育是以教育需求为导

向的，有什么样的教育需求就提供什么样的教育形式，而不是实施划一的、固定的、标准化的教育。

非正规学前教育的实施对象不仅是学前儿童，还包括家长以及其他社区成员，学前儿童、家长、其他社

区成员同步接受教育，是社区教育的一种形式，植根于社区，利用一切可利用的社区资源，如社区的活动场

所、活动材料，包括风俗、习惯、传统以及社区成员的个人经验等，以满足特殊群体的特殊需要服务，教育的

目标、内容、组织形式必须符合该群体的特殊条件和需求，通过各种途径，给各种文化背景的、贫困的、单亲

家庭的学前儿童提供教育，以补偿该群体学前儿童因家庭照顾和教育不足而带来的发展缺失，保障他们的

受教育权，维护教育公平，同时着眼于教育与社区建设互为条件、相互促进、共同发展。

在我国，有很多非正规学前教育形式，其中比较著名的是“四环游戏小组”，它由北京师范大学教育学

部学前教育系张燕教授带领师生创办，为北京市四环市场流动学前儿童提供几乎是免费的学前教育。自

2006年成立以来，它与市场里的学前儿童联系日益紧密，400多名学前儿童参加四环游戏小组，并从这里

“毕业”，上小学后受到老师好评。

（二）家庭、社会、机构中的学前教育

依据学前教育活动的场所划分，学前教育形态可以分为家庭中的学前教育、社会中的学前教育和机构

中的学前教育。

1. 家庭中的学前教育

孩子出生后家庭就是他们成长的最直接土壤，是孩子接受教育的初始场所，父母是孩子的第一任教

师，父母或其他年长者在家庭内有意识或无意识地都在影响着孩子的发展。家庭中的学前教育具有亲情

性、个体性、启蒙性、生活性、细致性、权威性、复杂性等特点。从亲情性和权威性来看，父母及其他长者对

孩子的感染力巨大，如果教育得当，其效果显著。从启蒙性和生活性来看，家庭和周围环境中能接触到的

事物都是学前儿童学习的内容，孩子就在生活中学习，理解具体、形象、初步、浅显的知识，为后续的发展积

累直接经验。

家庭教育是学前教育的基石，社会和学前教育机构对学前儿童家庭中的教育予以关心、提供科学育儿

的指导。父母提升自己的素质，学习掌握学前儿童心理发展的基本规律，优化家庭物质环境和心理环境使

其有利于孩子的学习与发展，营造良好的家庭教养氛围和家庭文化环境。

2. 社会中的学前教育

社会中的学前教育是指一切影响学前儿童身心发展的社会生活。除了上述非制度化、非正规的学前

教育以外，还包括以社会政治、经济、文化为背景的社会环境以及自然环境下对学前儿童产生潜移默化影

响的各种教育。它比学前教育机构教育、家庭教育具有更广阔的活动空间。基于此，政府和社会都越来越

重视创造条件、营造环境，让学前儿童受到教育影响。如设立少儿图书馆、少儿科技馆、儿童博物馆、儿童

创意活动中心、公园游乐场、社区儿童活动中心、少儿图书室、儿童公园，等等。还出版和编制各类学龄前

儿童的报刊图书、少儿影视节目等，而且越来越丰富、越适宜。随着社会的进步与发展，国际上学前社会教

育正朝着规模小型化、活动多样化、组织灵活化和环境家庭化、资源多样化方向发展。

3. 机构中的学前教育

（1）托儿所等托育机构

托儿所等托育机构主要指以照顾婴幼儿并协同家长共同促进婴幼儿身心健康、全面和谐发展的服务

复旦大学出版社

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第一模块　学前教育概述

机构，也指公共场所中因父母不在而由受过训练的服务人员临时照顾孩子们的机构。正规的托儿所等托

育机构，是经过政府有关部门核准，在安全、设施、场地、保教人员等方面有政府监督保障的。托儿所发展

得比较早，组织托儿所最初的主要目的是为妇女分担一部分育儿责任，使妇女可以尽可能参加生产劳动和

其他各方面工作，婴幼儿又能够得到较好的照顾。如今，我国政府大力推进发展普惠托育，为照护婴幼儿

有困难、需要托育的家庭提供托育服务，并通过多种方式使家长树立婴幼儿早期教育的先进理念，学习科

学育儿知识、掌握科学育儿方法，帮助家长解决在婴幼儿养育过程中遇到的困难和问题，提高科学育儿的

能力和水平。

（2）早教中心

早教中心是0—3岁婴幼儿早期教育服务中心等机构的简称，是专门为3岁前婴幼儿的父母或家人提

供早期教育指导和帮助的服务机构。早教中心的主要服务对象是孕妇和婴幼儿及其父母和家人。需要特

别注意的是，早教中心并不是要教婴幼儿什么，主要是通过亲子教育与指导活动和咨询活动指导婴幼儿父

母和家人，学习在日常生活中与婴幼儿互动时能给予其关爱，并能渗透启蒙教育，开发婴幼儿潜能，培养他

们的良好生活习惯、良好的个性等，进行全方位的指导和帮助，使婴幼儿的心智及身体更好地发育。

（3）幼儿园

幼儿园是对3—6岁幼儿实施保育和教育的机构，是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基

础阶段。幼儿园适龄幼儿一般为3周岁至6周岁，一般为三年制。幼儿园从经营的经济性质上分大体有三

种：一种是政府教育系统等财政经费所办的公办园；第二种是集体力量办的集体制幼儿园；还有一种是

个体经营者办的私立幼儿园。幼儿园的任务是贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循

幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等全面发展的教育，促进幼儿身心全面和谐发展。幼儿园同

时面向幼儿家长提供科学育儿指导。

二、学前教育机构的产生与发展

（一）世界学前教育机构的产生与发展

1. 世界学前教育机构的产生

世界上第一个幼儿园于1837年在德国布兰肯堡建立，专门招收3—7岁的儿童，1840年取名为“幼儿

园”（Kindergarten），建立这所幼儿园的是世界著名的幼儿教育家福禄贝尔，他被誉为“幼儿园之父”。

2. 世界学前教育机构的发展

进入20世纪以来，随着科学的发展，特别是生理学、脑科学、心理学、教育学、社会学等研究表明学前

教育对人一生的发展有重要意义，学前教育的发展和提高与科学的发展提高密切相关。学前教育的社会

价值和教育价值开始为全社会所公认，学前教育机构得到了前所未有的发展。纵观过去的幼教发展历史，

可以看出，学前教育机构的发展呈现了以下几个方面的特征：

（1）学前教育机构规模的扩大化

生产力的发展促使现代物质文明高度发展，社会有能力创办更多的学前教育机构，幼儿园数量增加很

快。特别是第二次世界大战之后，随着生产力的发展，尤其是科学技术被广泛地运用到生产中，这一趋势

改变了社会对劳动力素质的要求。欧美等发达国家普遍重视学前教育，幼儿园普及很快，入园率都在90%

以上。另一方面，由于世界各国经济水平、教育政策、文化传统、生活习惯等的不同，幼儿入园率差别较大，

幼儿园发展速度、规模、教育质量也各不相同。

（2）学前教育机构的多样化

在社会飞速发展的过程中，为适应普及学前教育的需要，满足现代社会家长的各种需求，学前教育机

构越来越多样化。由国家、团体、企业、教会、私人等开办了各种托幼机构，在结构、规模、办学目的、教育方

法、教育内容等方面各不相同，各有特色，相互竞争，促进了学前教育机构向着形式多样化、功能多样化、组

织多样化、教育多样化的方向发展。

（3）师资质量和教育质量的提高

这是学前教育机构发展的重要标志。由于教师水平的提高是高质量教育的重要条件，因此，师资质

量就成为教育质量提高的重要标志。20世纪中叶，世界各发达国家如法国、德国、日本、英国、美国和苏联

等，都将学前教育师资提高到了大专以上水平，并实行专门的教师资格、聘任、考核、进修及福利制度。这

些发达国家越来越重视学前教育师资的专业化发展。同时，随着教育思想的广泛传播，教师的教育价值

拓展阅读

1—1

复旦大学出版社

11

第一单元 学前教育的发展

观、儿童观都取得了进步。尊重儿童，保障儿童权利，让儿童全面发展已经成为世界儿童教育工作者的共

识。这一切使学前教育质量的提高有了根本的保证。

（二）我国学前教育机构的产生与发展

1. 我国学前教育机构的产生

我国政府创办的第一所学前教育机构是1903年9月（清光绪二十九年八月）在湖北武昌创办的湖北

幼稚园，湖北巡抚端方在武昌寻常小学堂内创办了这所幼稚园，聘请了户野美知慧等三名日本保姆负责经

办，由户野美知慧任园长，并拟订了《湖北幼稚园开办章程》，开中国儿童公共教育的历史先河。1904年1

月，清政府颁布《奏定学堂章程》，将湖北幼稚园更名为武昌蒙养院。1907年，福建公立幼稚园、上海公

立幼稚园相继开设，1911年湖北省女子师范学校也创办了附属蒙养院。随之北京、湖南、江苏等地的蒙

养院也相继诞生。

2. 我国学前教育机构的发展

（1）民国时期学前教育机构及其发展状况

民国时期，中国共产党领导下的农村革命根据地、抗日民主根据地和解放区里，出现了一批适应战争

环境和当地政治经济特点的各种类型的托幼组织，如边区儿童保育院和托儿所等，其宗旨是为革命战争服

务、为生产建设服务、为广大工农群众服务。在国民政府统治地区，也出现了一批教育家，如陶行知、陈鹤

琴、张雪门等，他们批判封建主义的儿童教育，反对儿童教育的奴化和贵族化，积极提倡变革并躬行实践，

创办了为平民子女服务的幼儿园。例如，陶行知先生的“乡村儿童团”、陈鹤琴先生的南京鼓楼幼稚园、张

雪门先生的“北平香山慈幼院”等就是这样的机构。

（2）中华人民共和国学前教育机构及其发展状况

1949年10月，中华人民共和国成立。国家从帝国主义手里彻底收回了教育权，接管了由教会办的

幼稚园，以老解放区教育经验为基础，借鉴苏联经验，进行了整顿、改造和发展。在办园方向上，幼儿园

向工农子女开门，为国家建设服务，让普通劳动人民的子女成为幼儿园的受教育者。在教育目标上，提

出幼儿园要遵循党的教育方针，对学前儿童进行初步的体、智、德、美全面发展教育，使他们的身心“在

入小学前获得健全的发育”。幼儿园数量大增，1965年我国幼儿园的数量是1950年的10倍多，1950年

全国共有幼儿园0.18万所，到1965年增加到1.92万所。与此同时，幼儿园教师队伍也基本建立起来。

幼儿园教育的各项规章制度大体确立，一个社会主义学前教育的新体系基本形成。不过在发展中因为

经验不足，也走过一些弯路。如学习苏联的经验时，犯了生搬硬套的错误；批判旧教育思想时，把合理

的部分也一起否定了。1958年“大跃进”中急躁冒进，盲目发展幼儿园，造成大起大落。而后还出现过

把学前教育批判为“培养修正主义的苗子”而关闭幼儿园，“文化大革命”中，学前教育也遭到了严重的

挫折和损失。

1978年，党的十一届三中全会召开，我国社会主义建设进入了崭新的历史阶段。随着改革开放，教育

部相继出台《城市幼儿园工作条例》《幼儿园教育纲要（试行草案）》《关于发展农村幼儿教育的几点意

见》。1989年经国务院批准颁发实施《条例》学前教育行政法规，原国家教委颁布试行、1996年正式施行

的《规程》提出“幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发

展的教育，促进其身心和谐发展。幼儿园同时为家长参加工作、学习提供便利条件”，不断发展和规范学

前教育。2001年教育部印发《纲要》，进一步指导幼儿园深入实施素质教育。2009年我国学前教育三年

毛入园率达到了50.9%。进入21世纪，学前教育大发展，入园儿童数量大大增加，从2002年到2011年，全

国幼儿园增加5.5万所，共有16.68万所，幼儿园园长和教师增加83.67万人，共有149.60万人，全国学前三

年毛入园率达62.3%。

2012年，党的“十八大”召开，中国特色社会主义进入新时代。中共中央、国务院高度重视学前教育

事业，习近平总书记就学前教育改革发展多次作出重要批示指示。2012年教育部又相继出台《专业标准》

《指南》，加快了学前教育科学化、专业化进程。党的十八大以来，我国学前教育取得跨越式发展，学前教

育资源总量迅速增加，2021年全国幼儿园数达到29.5万所，比2011年增加12.8万所，增长了76.8%；园长

和专任幼儿教师总数超过350万人，比2011年增加200万人，增长了1.3倍；学前三年毛入园率由2011年

的62.3%提高到2021年的88.1%，增长了25.8个百分点，学前教育实现了基本普及，其中普惠性幼儿园覆

盖率达到87.78%，历史性破解了“入园难”“入园贵”，“幼有所育”普及普惠水平大幅提高，充分体现了党

和政府以人民为中心的发展思想。学前教育机构保育和教育的科学化、专业化、规范化水平不断提高，努

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第一模块　学前教育概述

力办好人民满意的学前教育，为我国深入实施人才强国战略，培养造就大批德才兼备的高素质人才奠定学

前阶段的基础，学前教育事业迈进高质量发展的新阶段。

三、学前教育思想的发展

（一）福禄贝尔（1782—1852）

1. 生平与主要贡献

弗里德里希·威廉·奥古斯特·福禄贝尔，德国教育家，被公认为是19世纪欧洲最重要的几位教育

家之一，是现代学前教育的鼻祖。他不仅创办了第一所称为“幼儿园”的学前教育机构，而且他的教育思

想迄今仍在主导着学前教育理论的基本方向，是近代学前教育理论的奠基人。福禄贝尔曾到瑞士访问了

裴斯泰洛齐的学校，深受其教育思想的影响。1831年，他49岁时因为战乱流亡瑞士，担任一所孤儿院的院

长，后来回到故乡，创办了世界上第一所幼儿园。在教育实践中，他积累了丰富的教育思想，集中体现在

《人的教育》一书中。

2. 学前教育的主要思想

（1）幼儿教育应顺应自然，做到遵循和保护

福禄贝尔认为，幼儿期是人一生中最重要的时期，是“内心东西开始向外表露”的时期，幼儿是有自身

需求和潜力的发展者。教育要顺应自然，要遵循幼儿发展的自然规律，保护幼儿的天性和个性。幼儿自我

活动是由兴趣、愿望所引起，应该自己决定自己的行动，成人不加以干涉，让幼儿借此来认识自己，知道自

己的能力，成人辅导他们自我操练，通过他们的行动、工作，启发他们的潜在力量。福禄贝尔认为人类生命

的发展，是由内部连续进行，彼此是有关联的。福禄贝尔曾批评说，有的父母对幼儿时期的儿女，要求他们

的行为各方面要像青年一样成熟，这是错误的要求，生命的发展具有连续性，如此的要求会妨碍他们未来

的种种发展。福禄贝尔曾特别强调，对正常的幼儿，不能从小就施予过分的教育。教师的任务在于遵循自

然，引导幼儿的成长，提供一切成人智慧的帮助，促进幼儿的发展而不是强迫它、干涉它。

（2）游戏是幼儿自发表现，具有重要的教育价值

福禄贝尔认为，游戏是幼儿的内在本能、生活的一部分，不应加以束缚、压制，也不应拔苗助长，而是应

当顺应其本性，满足其本能的需要，如同园丁顺应植物的本性，给植物施以肥料，配合以合适的日照、温度。

如此，人性的光辉逐步被唤醒。福禄贝尔是教育史上第一个阐扬游戏的教育价值的人。他认为游戏具有

重要的教育意义，游戏是幼儿起于快乐而终于智慧的学习，其主动性和创造性正是在游戏中表现出来的。

幼儿早期的各种游戏，是一切未来生活的胚芽，人的整个未来生活，其根源全在于这一生命阶段，将来对生

命的态度、对人和自然的关系的认识，也与这一时期的游戏活动有关。他强调成人要允许幼儿自由地、尽

情地游戏，不可以随意干涉和破坏，而且要关注和指导幼儿的游戏。

（3）重视幼儿劳作体验和理解生活、认识世界

福禄贝尔认为人的劳动和生产活动是连续发展的关系。人的劳动、生产不只是维持衣、食、住，而是要

把隐藏于内部的精神表现出来，为了认识自己而劳动和创造是最主要的，而劳动所得的结果如衣、食、住是

次要的东西。福禄贝尔说小孩从小学会勤劳地生活，这是人性之要求。他提倡不论幼儿、少年、青年每天

至少要有一小时或两小时，专心于制作或从事生产活动，从而体验和理解生活。如果教育只重视学科，而

忽略了劳动，就是等于停止了“儿童的无限的力量”，如果教育者重视勤劳教育，便能够挽回。

福禄贝尔认为幼儿需要有适合他们完成的作业。他根据自然界的法则、性质、形状等原理，用简易

的物体制成系列的玩具和作业材料，主要有绘画、纸工、小木棒或小环拼图、串联小珠、刺绣等，他设计圆

球、立方体和圆柱体等整套玩具，取名为“恩物”，意为“神恩赐之物”，供幼儿游戏和作业时使用。除此

之外他还让幼儿开展一些劳动活动，如初步的自我服务和照料植物等，并开辟劳动园地，组织幼儿进行

栽种。

（4）重视幼儿亲子教育、健全情感教育和协调性发展

福禄贝尔重视家庭教育，认为要让幼儿在爱中成长，首先必须教育母亲。他创立了世界上第一个母亲

“讲习会”，专门写了《母亲之歌与爱抚之歌》一书。他也非常重视父亲的教育作用，倡导父亲要担起育儿

的责任，唤起父亲的合乎理性的爱。福禄贝尔还强调宗教心、道德心的萌芽，他说幼儿期的感情，特别是幼

儿的微笑是共同感情最初的表现。这社会性的感情是联结在父母、兄弟、姐妹精神的基础上的，而这种共

同感情的最初萌芽和发端，是由母亲培育的。

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13

第一单元 学前教育的发展

福禄贝尔认为幼儿不只是家族一员，也是全民族、全人类的一员，是宇宙的一分子。所以，幼儿的发展

是与人类发展的过去、现在、未来的要求紧密相关的，我们应该让幼儿的成长与周围环境、社会、自然结合，

协调一致。

（二）蒙台梭利（1879—1952）

1. 生平与主要贡献

玛丽亚·蒙台梭利，是意大利著名的女教育家、女医学博士、医生。她于1907年在意大利“贫穷、黑

暗、愚昧、悲惨”的罗马圣罗伦佐贫民区创办了“儿童之家”，并以其所用教具和训练方法，引起了社会各

界的强烈反响，也引发了许多教育家和心理学家的广泛讨论。蒙台梭利重视儿童的早期教育，并从事了半

个多世纪的教育实验研究。她善于学习、总结和批判地汲取先辈及当代教育家的研究成果，勇于实践、创

造革新、不断地改进和完善自己的理论和方法。蒙台梭利独特的幼儿教育理论和方法，极大地促进了现代

幼儿教育的改革与发展，影响深远。

2. 学前教育的主要思想

（1）儿童生长是“内在的生命力”的发展

这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。蒙台梭利认为，生长是

由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来，它的生命力量是按照遗传确定的生物学的规律发展起来

的。教育的任务是激发和促进儿童的“内在潜力”的发现，并使儿童按其自身规律获得自然的和自由的发

展。她主张儿童不是成人和教师进行灌注的容器，也不是可以任意塑造的蜡或泥。教育家、教师和父母应

该仔细地观察儿童，研究儿童，了解儿童的内心世界，发现“童年的秘密”。热爱儿童，尊重儿童个性，在儿

童自由和自发的活动中，帮助儿童智力的、精神的和身体的、个性的自然发展。

（2）儿童发展是个体与“有准备的环境”交互作用的结果

由于儿童内在生命力的驱使或生理和心理的需要而产生一种自发性活动，从而不断地与“有准备的

环境”交互作用而获得经验，积累经验，促进儿童生理和心理的发展。“有准备的环境”就是蒙台梭利教育

理念的核心与精髓。其中“有准备的环境”是由两大部分构成的：一个是物质的环境，而另一个则是精神

的环境。物质环境主要就是指各种各样的蒙台梭利教具，以及符合儿童发育中的体形尺寸的室内设施，还

有教师自己制作的一些教学材料。精神环境主要包含儿童生长过程所处的环境中对儿童身心健康发展有

好处的温馨、舒适、民主的人文环境以及良好的氛围。蒙台梭利一直主张儿童的成长过程中应该充满自

由、爱、营养、快乐和便利。

蒙台梭利认为“有准备的环境”应该有这样的一些特点：① 自由的氛围。这种精神上的自由发展

环境，就是教师要同意儿童依据自己的需求和爱好，对自己喜爱的活动方式以及交往的伙伴进行选择。

② 结构与秩序。儿童成长的环境应表现外面世界的结构与秩序，以使儿童能够了解、接受，在那里安静而

有规律地活动，进而建立自己精神上的秩序。③ 真实与自然。儿童的成长环境中接触到的设备应该尽量

贴近自然生活，这样能够让儿童提前适应社会。④ 和谐和美感。这种简洁、明快、生机勃勃的环境，使儿

童在那里充满生机、快乐、不疲倦、精神饱满地自由活动。⑤ 拥有符合儿童年龄特点、身心发展需要，体现

对儿童的教育要求，包含丰富教育内容的教具材料。

（3）儿童发展的“敏感期”是教育的最好时机

她分别论述了各年龄阶段儿童心理、生理发展的特点及其教育的任务、内容和方法。感觉训练和智力

发展是蒙台梭利研究的重点，她从生物学在动物实验中发现“敏感期”得到启示，促使她观察和研究儿童

各年龄阶段的感觉活动及其心理特征，从而发现儿童心理发展和学习过程中也存在着“敏感期”，并指出

儿童心理发展过程的“敏感期”的含义是：在不同发展阶段儿童表现出对于某种事物或活动特别敏感或

产生一种特殊的兴趣和爱好，学习也特别容易而迅速，是教育的最好时机。但是，这种现象经过一定时间

便随之消失。因此，教师和父母必须随时留心观察儿童的实际生活及其表现，发现和把握儿童在各个阶段

出现的这种心理现象，并及时地进行引导、帮助和鼓励。

（4）感觉教育作为儿童发展的准备状态、重要的教育内容

感觉教育在蒙台梭利教育体系中占有重要的地位，并成为她的教育实验的主要部分。蒙台梭利基于

对感觉的极大重视，使感觉教育在她所提出的运动、感觉、语言和智力操练这一程序教学结构中处于十分

重要的地位。蒙台梭利的感觉教育包括触觉、视觉、听觉、嗅觉和味觉等感官的训练。蒙台梭利希望通过

这种感觉训练，使幼儿成为更加敏锐的观察者，增进和发展他们的一般感受能力，并且，使他们的各种感觉

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第一模块　学前教育概述

处于更令人满意的准备状态，以完成诸如阅读和书写等复杂的动作。

（5）幼儿的自由和作业组织相结合，使自由与纪律和谐统一

蒙台梭利认为，让幼儿自由和教师组织幼儿作业是一个统一体的两个侧面。她批评传统教育理论把

纪律仅仅看作是“维持教育和教学的外部秩序的手段”，从而制定出一整套“威胁、监视、惩罚、命令和禁

止”的方法，以压制儿童天生的“野蛮的顽皮性”。蒙台梭利指出，采用种种强迫手段培养的外表纪律，完

全是虚假的，而且是不能持久的。蒙台梭利所说的作业涉及各个领域，教师通过提供各种教具和精心设计

的让幼儿主动学习的方法，给幼儿发泄能量的机会，满足自我学习与发展的可能性，但绝不能“把无端任

务强加给儿童”，“纪律必须通过自由而实现”。幼儿根据自己的兴趣选择自己的工作并愉快地克服力所

能及的困难，完成作业，“使有序状态的行动变得更加协调和熟练”“学会反思自己的行为，经历了从起初

混乱的活动向自发有序的活动过度”。蒙台梭利认为，作业组织为幼儿的自发活动、自我学习和自由发展

创造了条件。真正的纪律是积极的、活动的、主动的、内在的和持久的，而不是消极的、静止的、被动的、外

表的和暂时的。有独立自主精神的人，无论何时何地，当他意识到，需要遵从某些准则的时候，他能够节制

自己的行为。

（三）杜威（1859—1952）

1. 生平与主要贡献

约翰·杜威是美国现代哲学家、心理学家、教育家，是实用主义教育思想的代表人物。杜威1859年出

身于美国佛蒙特州的柏林顿镇的一个商人家庭。他猛烈批判学校脱离社会、脱离儿童，提出著名的生活教

育理论。1896—1906年，他创建了“芝加哥实验学校”，在4—13岁的儿童中试验自己的教育主张，以儿童

中心、活动中心取代教师中心、教材中心，采用生活活动课程。通过实践，他开创了美国的进步主义教育运

动。《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》《民主主义与教育》《明日之学校》等是他的主要教育著

作，这些著作充分表达了他精心构筑的全新教育理想。《民主主义与教育》是他最集中、最系统地阐述其实

用主义教育思想的经典著作。杜威建构的哲学和教育学理论不仅在当时对世界上许多国家产生了广泛而

深刻的影响，而且为后学留下了宝贵的学术遗产。

2. 学前教育的主要思想

（1）反对以教师、教材为中心的传统教育，提出儿童中心论

“儿童中心论”是杜威教育理论的重要内容。杜威认为传统教育以“书本、教师、课堂”为中心，过分

强调了教师的作用，课堂中儿童只是被动地学习知识，教师往往会采取单一的、“填鸭式”的教学方法，儿

童是被动地记诵教师所教的知识，忽视了儿童的天性和本能，直接导致的结果是遏制了儿童的个性和主动

性，不利于儿童生长。他在对传统教育的种种弊端进行了抨击和批判之后，提出了“儿童中心论”的观点，

被认为给教育界带来了一场哥白尼式的革命，让儿童成为“太阳系”的中心，成为教育的出发点和中心，

“教育的一切措施要围绕他们而组织起来”。教师要尊重儿童的本能和天性，关注儿童的兴趣和需要，成

为儿童生活、生长和经验的启发者、引导者。

（2）“教育即生长”“教育即生活”的生活教育

杜威提出“生长”是生物的根本特征。既然人是一种生物，也应具有生长的特性。他指出：“教育就

是各种自然倾向和能力的正常生长”。a而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。“生长”是

人生的目的，因而也是教育的目的。“教育即生长”，杜威改革儿童静坐听讲、记诵教材的传统教育，充分考

虑儿童的本能或先天的能力，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。

杜威提出“教育即生活”，认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，他把教育与生活、生长

与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教育

既始于社会又将归于社会，因此，在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其他两种生

活的关键，教育丝毫也离不开生活。

（3）“教育即经验的连续不断的改造”，要在“做中学”

杜威反对让学生静听、记诵的“填鸭式”教育，极力主张“做中学”。认为“做中学”是儿童的天性表

现，是儿童寻求真正知识的途径，儿童天生的主动倾向就在活动中得以调动。他确信真正的教育从经验

中产生，一切学习都来自经验，也就是“从经验中学”“从活动中学”。认为“所有这种继续不断的经验或

a　［美］杜威.学校与社会.明日之学校［M］.赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，1994.

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第一单元 学前教育的发展

活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中”。a教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。

无论是儿童、少年、青年，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都具有同等的价值。任何一个阶段生

活的主要任务，就是使生活过得更丰富、更有意义。杜威由此得出一个关于教育的专门定义：“教育就是

经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验生长的能力。”

（四）维果斯基（1896—1934）

1. 生平与主要贡献

维果斯基是苏联杰出的心理学家，也是一位享誉世界的大学者。他1896年出生于白俄罗斯奥沙，

1917—1923年，在一所学校教授文学和心理学，并负责成人教育中心的剧场部门，做了很多场演讲，谈论

文学和科学的问题，发行文学刊物。不久，他出版了他的第一个文学研究成果，也就是后来重新发行的

《艺术心理学》。他还在教师训练机构中设立了一个心理实验室，教授关于心理学的课程，课程内容后来

整理为《教育心理学》出版。在1925年到1934年之间，维果斯基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理

异常等领域的年轻科学家一起工作。他也对医学产生兴趣并接受医学的训练，起初在莫斯科的医学机构

工作，后来在乌克兰神经心理学院教授心理学课程。维果斯基创立了心理发展的文化历史学派，同时对儿

童概念的发展、教学与儿童智力发展的相互关系等进行了深入的研究，其著名的“最近发展区”理论对教

育实践产生了深刻而深远的影响。

2. 学前教育的主要思想

（1）儿童是在社会文化环境影响下发展的

维果斯基强调人的心理发展是受社会的文化历史发展的规律所制约的。他把人的心理机能区分为

“低级心理机能和高级心理机能”两种形式，前者是自然的、直接的形式，后者是社会的、间接的形式。人

的心理发展是从低级心理机能向高级心理机能发展的过程，是以社会活动、符号中介、内化和最近发展区

的跨越为条件的。儿童生来就处在一定的社会文化环境之中，在与成人交往的过程中，掌握了能对高级心

理机能起中介作用的心理工具——语言符号，逐渐发展起高级心理机能。也就是说，儿童个体行为心理起

源并受制于社会文化历史的发展和社会交往活动。他用“脚手架”这一比喻来描述成人对儿童发展的重

要作用。维果斯基的“教学”概念分广义的和狭义的两种。广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精

神生产的手段，它带有自发的性质；而狭义的教学则是有目的、有计划地进行的系统的交际形式，它“创造

着”儿童的发展。

（2）学前儿童发展遵循着自己的大纲

维果斯基在其论文《学前教学与发展》中提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念，这二者

与教学的关系不同，构成自发型教学、自发—反应型教学、反应型教学。他认为3岁前儿童应是“按照自

己的大纲进行学习”，3—6岁儿童处于过渡期，应是自发—反应型教学，而中小学的教学则是反应型教学，

例如，比较复杂的数学教学就是一种反应型教学，这类教学一般适用于较大年龄的学校教育。维果斯基认

为，自发型教学和反应型教学比重应当随儿童年龄的变化而发生变化。学前教育成功与否，取决于“教师

的大纲变成儿童自己的大纲的程度”，大纲的实施要符合他与一般概念相联系的思维特点，成人或教师的

大纲如果偏离了儿童自己的大纲，是难以实现的。

（3）教学应确定并在“最近发展区”激发和促进儿童发展

首先，“最近发展区”是维果斯基为了解决教学与智力发展的复杂关系而提出的。最近发展区是指，

在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间

的差异。就条件而言，维果斯基认为教学要想对儿童的发展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童发展的

前面，为此，教师必须首先确立儿童发展的两种水平：一是儿童已经达到的发展水平，一是儿童可能达到

的发展水平，即儿童在他人帮助下能够达到的发展水平。如同儿童独自摘不到果子，而在成人的帮助下跳

一跳就摘到了果子。所以维果斯基曾特别指出：“我们至少应该确定儿童发展的两种水平，如果不了解这

两种水平，我们将不能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系。”

其次，维果斯基提出“教学应该走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问题的最主要的结论。

教学应当走在发展的前面包含两层含义：第一，教学主导着或者说决定着儿童的智力发展；第二，教学创

造着最近发展区，儿童的第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的。教学一方面应

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第一模块　学前教育概述

适应儿童的现有水平，但另一方面也是更重要的是发挥教学对发展的主导作用。

最后，关于学习的最佳期限，维果斯基揭示了教学的本质特征不在于“训练”“强化”业已形成的内部

心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。关于如何发挥教学的最大作用，维果斯基强调了

“学习的最佳期限”。因此，开始某一种教学必须以儿童的成熟和发育为前提，但更重要的是教学必须建

立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。

（五）陶行知（1891—1946）

1. 生平与主要贡献

陶行知是我国著名的人民教育家。陶行知1891年生于安徽歙县，1914年金陵大学毕业，1915年，赴美

国哥伦比亚大学教育学院留学，师从哲学家、教育家约翰·杜威。1917年回国，与蔡元培等发起成立中华

教育改进社，主张反对帝国主义文化侵略，收回教育权利，推动教育改革。1918年起任南京高等师范学校

教务长、国立东南大学教授等。1923年与晏阳初等人发起成立中华平民教育促进会总会，后赴各地开办

平民识字读书处和平民学校，推动平民教育运动。1926年发表《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》

1927年在南京北郊晓庄创办晓庄试验乡村师范，创办第一所乡村幼儿园——燕子矶幼稚园。1931年开始

发起“科学下嫁”运动，主持编辑《儿童科学丛书》和《大众科学丛书》，向人民大众介绍通俗易懂的科学

知识。1932年创办山海工学团、流浪儿童工学团等，首创“小先生制”，成立“中国普及教育助成会”，大力

普及教育。他以“捧着一颗心来，不带半根草去”的赤子之心，毕生从事旧教育的改革，推行生活教育、大

众教育，推动贫民教育，创立了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论体系，为我国

教育做出了突出贡献，被毛泽东和宋庆龄等称为“伟大的人民教育家”和“万世师表”。

2. 学前教育的主要思想

（1）明确提出幼儿教育是根本之根本

陶行知认为，幼儿园自从诞生和发明就让世人得其重要，“幼儿教育实为人生之基础”。他批判当时

中国的幼稚园存在“外国病”“花钱病”“富贵病”等三大弊病，反对“少爷、小姐、政客、书呆子”的教育特

权，主张面向大众普及教育，他强力主张改造旧教育，创办“中国的”“省钱的”“平民的”幼儿园并躬行实

践，亲自创办了一批平民幼儿园。他强调“教人要从小教起”“小学教育是建国之根本，而幼稚教育则是根

本之根本，小学教育应当普及，幼稚教育也应当普及”，要趁早为幼儿建立习惯、态度、倾向等智力和非智

力的稳固打好基础。

（2）“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论

生活教育理论是陶行知整个教育理论体系的核心，主要由“生活即教育”“社会即学校”“教学做合

一”构成。

在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主

张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认

为，生活教育的目标包括：健康的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改革社会的精神这五个层

面。在此基础上，陶行知提出儿童生活教育的内容包括：健康的生活即是健康的教育、科学的生活即是科

学的教育、艺术的生活即是艺术的教育、改造社会的生活即是改造社会的教育。幼儿每天从入园到离园的

每一个环节、在园内所进行的每一项活动都能成为幼儿学习的内容，将幼儿的各项活动作为教育内容渗入

幼儿生活，使幼儿在园的全部生活成为教育过程。

陶行知认为，把大社会看作是一所大学校，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可

以大大地增加”，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相连的，是“生活即教

育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。他主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联

系。幼稚园周围的山川河流、日月星辰、动植物园等一切自然景物和商店、街道、人际关系、节日气氛等社

会环境，都可以成为幼儿教育的内容、范围和场所。

“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己

之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做合

一”既是陶行知生活教育理论的方法论，又是其幼儿教育的教学法。“怎样做，就怎样学；怎样学，就怎样

教”“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。在陶行知看来，“教学做合一”是生活

法，也是教育法，其实质是根据生活的需要来进行教和学，“做”就是在“劳力上劳心”，动手又动脑，这是

儿童获取真知的源泉，把教育内容融入实际生活，通过“做”来达到“教”与“学”的统一，使教育有效促进

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第一单元 学前教育的发展

幼儿发展。

（3）尊重儿童，解放儿童的创造力

陶行知高度重视尊重儿童，他在《教师歌》中号召教师“来！来！来！来到小孩子的队伍里”。教师

要成为儿童的一分子，要去发现儿童的价值、了解儿童、解放儿童、信仰儿童、与儿童共同创造好的教育。

他在《创造的儿童教育》中提出要解放儿童的“双眼、大脑、双手、嘴、空间和时间”的“六大解放”，成人要

为儿童的“六大解放”创造条件，要给儿童学习的全面自由，学自己渴望学的学问，干一点他们高兴干的事

情，鼓励儿童在接受教育的过程中勤于思考、善于动手实践，使其创造力得以解放。

（六）陈鹤琴（1892—1982）

1. 生平与主要贡献

陈鹤琴，浙江上虞人，中国著名儿童教育家、儿童心理学家、教授，中国现代幼儿教育的开拓者、奠基

人，被誉为“中国的福禄贝尔”“中国幼教之父”，一生致力于探索中国化、平民化、科学化的幼儿教育道

路，创立了幼儿教育和幼儿师范教育的完整体系。陈鹤琴早年毕业于国立清华大学，留学美国五年，1919

年获得哥伦比亚大学硕士学位。先后担任南京高等师范学校教授、国立东南大学教授和教务主任、国立中

央大学师范学院院长和南京师范学院（现南京师范大学）校长。他于1923年采取实验法创办了中国第一

所实验幼稚园—南京鼓楼幼稚园，创立了活教育理论。开创了我国儿童心理的科学研究，首创运用观察

实验的方法系统地研究我国儿童的心理发展，著《儿童心理之研究》。创办了我国最早幼儿教育的研究刊

物《幼稚教育》。还创办了我国第一所公立实验幼稚师范学校—江西省立实验幼稚师范学校，呼吁建立

儿童教育师资培训体系，提升教师素养。还研究家庭教育，著有《家庭教育》等著作，编写幼稚园、小学课

本及儿童课外读物数十种，设计与推广玩具、教具和幼稚园设备，留下的400多万字教育著作，是我国学前

教育史上的宝贵财富。

2. 学前教育的主要思想

（1）系统的学前“活教育”理论体系

陈鹤琴批判只重视书本的传统教育，针对“教死书、死教书、教书死；读死书、死读书、读书死”，提出

要把这死气沉沉的教育变为前进的、自动的、活泼的和有生气的教育，创立我国第一套系统的学前“活教

育”理论体系。它包括目的论、课程论和方法论及教学原则。

目的论。“活教育”的目的是“做人，做中国人，做现代中国人”，三个层次依次递进。首先，从“做人”

开始，提倡学习如何做人，如何求社会进步、人类发展。学习建立完美的人际关系，借以参与生活，控制自

然，改进社会，追求个人及人类的幸福。其次，“做中国人”就是要培养每一个国民保卫祖国、建设祖国的

爱国主义品质，使其热爱祖国、热爱人民，这体现了教育目的民族性。最后，教育目的要归结到“做现代中

国人”，要有健全的身体、建设的能力、创造的能力，要能够合作，要有服务精神。

课程论。陈鹤琴反对幼儿园课程脱离实际，重视儿童的环境，要让儿童在与自然和社会的直接接触中

获得直接的经验，“应把幼稚园的课程打成一片，成为有系统的组织”，即儿童健康活动、社会活动、自然科

学活动、艺术活动、文学活动，这五方面的活动构成有机整体，如同人的手指与手掌骨肉相连、血脉相通，被

称为“五指活动课程”。

方法论及教育原则。陈鹤琴倡导“教学做合一”的教育方法，认为要让儿童在“做中学，做中教，做

中求进步”，这是“活教育”方法论的出发点。在做的同时，要强调思维的作用。活教育的教学过程的步

骤是：实验与观察、阅读与参考、发表与创作、批评与研讨。这四个步骤是教学过程的一般程序，不是机械

的、割裂的，体现儿童以“做”为基础的主动学习。教师的责任在于引发、供给、指导和欣赏。教育过程要

十分注意“计划性”与“灵活性”相结合，注意物质环境的创设和材料提供，采用游戏式的教学法教导儿

童，多采取小组教学法，多提供户外活动的机会，应当成为儿童的朋友，使儿童不害怕、肯接近。

（2）重视家庭教育以及幼儿园与家庭的合作

陈鹤琴十分重视家庭教育对儿童的影响，认为应该创设良好的家庭教养环境，包括物质的环境与人的

环境，而人的环境尤为重要；还包括良好的精神环境、游戏环境、艺术环境和阅读环境等。父母应随时注

意自己的眼神、表情、语言交流、行为举止、性格表现、作风习惯和对儿童的态度等，这些都在无形之中给儿

童以很大的积极或消极影响。陈鹤琴认为，父母对子女教育应遵循儿童身心发展的规律，第一步应从了解

幼儿的心理入手，采用整个教学法，把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地去教儿童学，还应加强家庭

与幼儿园之间的联系，二者不能脱节，因为儿童的生活和发展都是整体的，外界环境的作用也是以整体的

音频视频

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第一模块　学前教育概述

方式对儿童产生影响的，“儿童教育是整个的，是持续的。”

（七）张雪门（1891—1973）

1. 生平与主要贡献

张雪门生于1891年，浙江鄞县人，我国著名的学前教育家，与陈鹤琴一起被称为“南陈北张”，即南有

陈鹤琴，北有张雪门。张雪门于1918年在自己的老家宁波创办了星荫幼稚园，担任院长。1920年4月，又

与人合办了两年制的幼稚师范。1924年去北平大学任职员，同时在教育系学习，计划用一年时间研究福

禄贝尔，一年时间研究蒙台梭利，再用一年时间研究世界各国的幼稚教育，然后以毕生精力研究我国的幼

稚教育。1929年开始主持北平香山慈幼院的工作，抗战期间香山慈幼院分院即北平幼师迁往湖南，后又

辗转广西，为各地培养幼儿教师促进幼教发展。1944年幼师迁重庆，开展儿童福利制度的实验，组织拟订

保育员训练规程和幼稚园办法和推广工作。1946年应邀赴台湾办理儿童保育院，而后一直从事儿童教育

工作。张雪门一生中撰写的教育论著达200多万字，后人将其整理成《张雪门幼儿教育文集》。他的著作

涉及的范围在时间上跨越半个世纪，在地域上遍及海峡两岸，在内容上包括幼儿教育的理论、原则、机构设

施和幼儿园、幼师高师的专业课程、教材、教法，以及其本人多年的实际工作经验等。

2. 学前教育的主要思想

（1）形成了幼儿游戏的基本思想体系

张雪门通过对游戏、手工和音乐的深入分析，揭示了游戏在幼儿身体和心理上的独特价值。他认为，

游戏的目的在于增进幼儿身体的健康与快乐；发展筋肉的联合作用并训练感觉和躯体的敏捷反应；养成

基本的优良态度、习惯，训练互助、协作、合群、守纪律、公正、耐苦等社会性。张雪门根据部颁的幼稚园课

程标准将游戏分为感觉游戏、社交游戏、竞争游戏、猜测游戏、表演游戏和其他游戏六类。他注重从生活中

引起幼儿的游戏动机，强调游戏应从幼儿生活中取材，应以满足幼儿的需要为出发点，要符合幼儿的身心

发展水平，不仅使幼儿获得经验，而且使之获得经验的创造和美的陶冶。张雪门以游戏设备指代幼儿玩

具，认为有的游戏不需要器具，但自发的游戏活动像滑、拉、摇等，必须有滑梯、车子、秋千，才能提高其效

能。他非常重视游戏设备唤起幼儿动机、引发动作、扩充生活经验等价值。他基于幼儿的本性与国情来制

定游戏玩具的标准，并不断丰富游戏设备的种类，这些游戏玩具材料多是源于生活和低结构的，有利于发

挥幼儿的想象力和创造力。对于如何指导幼儿游戏，张雪门认为，教师应该会玩游戏，须有熟练技术与精

神同化，能够融入幼儿游戏中；教师要提供设备丰富的环境，满足幼儿的需要，要鼓励幼儿参加户外活动；

要尊重幼儿的主体性，多给幼儿自由选择、自我发表以及自我订正的机会，不要用成人的眼光看待幼儿游

戏，不嘲笑幼儿、不过多干涉，要多鼓励；还应给幼儿提供均等的游戏机会，同时还要注意游戏时间的长

短，随时观察幼儿有无疲劳的现象。

（2）构建了完整的幼儿园行为课程

张雪门提倡幼儿教育生活化，幼儿生活教育化，经过长期的实践和理论研究，形成了完整的幼儿园行

为课程，包括课程的内涵、目标、内容、组织和实施等。他认为“课程是什么？课程是经验，是人类的经验。

用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反应和活动。”他强调：“幼稚生对于自然

界和人世界没有分明的界限，他看宇宙间的一切的一切，都是整个儿的。”“生活就是教育，五六岁的孩子

们在幼稚园生活的实践，就是行为课程。”“幼儿园的课程，须根据儿童自己的直接经验。”也就是要根据幼

儿已有的生活经验、兴趣和需要编制课程。这些经验不是零散的，也不是无序、不讲效益的自然经验，而是

有目的、有计划、有组织地通过活动让幼儿获得的有益经验。行为课程的两大核心要素是生活和实际行

为。编制课程时，应兼顾社会和个体两方面的需求。关于行为课程的方法，张雪门认为应该采用单元教学

法，认为应该打破学科之间的界限，将不同内容有机结合，这一点与陈鹤琴的教育方法相似。

第二节 学前教育的发展规律

一、学前教育与社会发展

学前教育与政治、经济、文化等社会要素之间存在着千丝万缕的联系，从社会生态学的角度看，学前教

育只是社会这个大丛林中的一株树木，学前教育这株树木的发展必然会受到社会这个丛林的制约和影响，

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第一单元 学前教育的发展

所以，脱离社会因素去看学前教育，就是“一叶障目，不见泰山”。

（一）学前教育的社会制约性

1. 社会政治对学前教育的制约

社会政治主要由两部分构成：一是指理念、意识，其中包括政治观念、政治态度、政治信念、政治标准

等；二是指权力机构，其中包括政治权力、政治制度、政权机关、政党等。这些构成因素都会对学前教育及

其发展产生不同程度的影响与制约作用。社会政治对学前教育性质、领导权、受教育权、教育目的、教育内

容、教育结构和教育体制，都有着制约作用。在不同形态的社会，由于社会政治的不同，学前教育的性质也

就不同。学前教育是为社会培养人，对哪个阶级和阶层子女进行教育，进行什么样的教育，要培养他们成

为什么样的人，这些有关教育和学前教育的领导权、方针政策、法令规章、目的任务及教育制度等主要是由

社会政治所决定的。统治阶级代表本阶级的政治利益与经济利益，制定本社会的教育目的或干预教育目

的的制定。

2. 社会经济发展水平对学前教育的制约

社会经济发展水平对学前教育发展的规模和速度，学前教育结构与人才培养的规格，学前教育的内

容、方法与手段都有着制约作用。

（1）社会经济的发展促使学前教育机构的产生

现代学前教育既是工业革命的产物，也是经济发展的客观需求。在资本主义大工业生产以前，世界上

大多数国家还处在自然经济和小商品经济阶段，以畜力操作和手工操作为主，生产力的发展水平很低，人

们参加社会劳动还不需要特殊的技术上的准备，学前儿童在日常生活和劳动中接受教育。因此，学前教育

长期处在自然状态，发展十分缓慢。就我国学前教育发展来看，在20世纪上半期，社会经济发展缓慢，我

国幼儿园发展也较慢，而且最先也是在经济较发达的沿海工业地区建立和发展的。中华人民共和国成立

后，随着社会经济的发展，学前教育机构的设置才有了较快的发展。因为学前教育机构的设置与发展，需

要以一定的财力与人力为基础，这都与社会经济发展的水平直接相关。而且社会经济发展水平还会影响

社会对学前教育的需要、家长送托子女的需要。

（2）社会经济的发展水平制约着学前教育的发展速度与规模

学前教育机构的规模，必须考虑到社会经济发展水平。如果忽略社会经济发展水平而盲目扩大规模，

就会使学前教育事业遭受挫折。如1958年，全国幼儿园由1957年的1.64万余所增至69.5万余所，后者是

前者的42倍；而工农业总产值，1958年比1957年只增长18.2%。由于当时幼儿园的发展缺乏相应的经济

基础，于是在1961年后又纷纷停办，逐渐恢复到1957年的水平。因此，学前教育机构的设置与发展只有

随着社会经济的发展而稳步发展，才能促进学前教育规模的动态平衡发展。改革开放之后，我国经济飞

速发展，学前教育规模随之迅猛扩大。据教育部统计，2011年，全国共有幼儿园16.68万所，毛入园率达到

62.3%；2019年，幼儿园28.12万所，毛入学率达到83.4%；到了2021年仅2年时间，幼儿园数量就增长到

29.48万所，毛入学率达到88.1%。

（3）社会经济的发展影响着学前教育的任务、内容、方法和手段

在以往的历史发展过程中，从总的发展趋势来看，学前教育的任务是不断变化的。幼儿园初创时期，

主要是为工作的母亲照管儿童，承担起儿童生活与安全方面的照顾。随着社会经济发展，幼儿园教育不再

限于看护儿童，更加重视促进儿童智力发展和养成良好习惯。随着科技和社会经济发展的突飞猛进，学

前教育的主要任务在于促进儿童身体的、智能的、语言的、情绪和社会性的全面和谐而富有个性地发展，为

儿童一生发展和提升社会人口素质奠定基础。与此同时，幼儿园游戏的内容与形式更为丰富多彩、多种多

样，反映儿童所处的现代化社会环境与生活现实，教师组织各种观察、操作和实验活动，并且运用录音、幻

灯片、电影、电视、录像及计算机等现代化教育辅助手段，不断提高学前教育质量。

3. 社会文化对学前教育的影响作用

社会文化影响学前教育价值的取向、学前教育目的的确立、学前教育内容的选择，以及教学方法的使

用。首先，文化是政治、经济作用于学前教育的中介，即通过文化传递一定的政治、经济的要求。如通过舆

论、文章、书籍、广播、影视等反映政治经济的要求，从而影响学前教育的发展价值取向和保教目标。其次，

文化还制约着学前教育内容的选择。不同的社会有不同的文化，不同的文化有不同的教育内容。如，1949

年以前中国的学前教育，由于传统社会文化是伦理型的文化，在这种文化内容倾向中生长的教育，注定要

把人文作为教育内容的核心组成部分，而忽略了科学文化内容的教育。又如不同民族、不同地域的学前教

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第一模块　学前教育概述

育内容必然反映出本民族、本地区的文化特征。最后，文化还影响学前教育的方法选择。在中国的传统文

化里，把读书和求学看成是获得知识、增长才干的途径。读书求学就是聆听先生的教诲，这种文化传统长

期影响着我国教育的方式，随着科学的发展，尤其心理学、脑科学、教育学、生态学的深入研究成果所构成

文化的进步，促进了我国教育方法手段的深刻变革，使教育方法和手段更好地以儿童为主体，更有利于儿

童发挥潜能和创造性发挥作用。

（二）学前教育的社会功能

1. 学前教育为政治经济制度培养所需要人才奠定基础

教育能为政治、经济制度培养所需要的人才，通过培养人作用于一定的政治、经济，这是教育对政治、

经济作用的一个主要的方面。自古以来，任何一种政治制度，要想得到实现、巩固和发展，必须有一定的人

才作支柱，而这些人才的培养，在很大程度上是依靠教育。教育可以培养大批的领导人才和管理人才，直

接为政治制度服务，而学前教育为之奠定基础。另一方面，教育可以促进政治民主，一个国家的政治是否

民主，这由国家的政体来决定，但与人民的文化水平、与教育事业的发展程度紧密联系。一个国家普及教

育的程度越高，人的知识越丰富，就越能增强公民意识，认识民主的价值，推崇民主的措施，在政治生活和

社会生活中履行民主的权利，推动政治的改革和进步。学前教育显然在为培养促进政治民主的合格公民、

高素质公民发挥奠定基础的重要作用。

2. 学前教育为解放和生产劳动力，服务社会经济发展发挥重要作用

其一，工业革命之后，学前教育机构的产生补充和完善了家庭教育的功能，它不仅弥补了家庭教育的

不足，而且将父母尤其是母亲从单纯的养育孩子中解放出来，走向职业领域和社会公共空间，为社会发展

增加了劳动力。幼儿入园，在减轻家长养育子女负担的同时，也使他们有充沛的精力投入工作和学习，从

而拥有了更多的就业机会、更好的学业进修和职业发展空间，直接保护和解放了劳动力。其二，学前教育

是国民教育的基础之基础。学前教育为儿童一生发展、为提高未来劳动力素质奠定全面素质基础所发挥

的作用，越来越为人们所重视。研究者对学前教育机构的教育质量进行经济学分析的结果表明：就生产

力的提高、成本的节约、投资回报率而言，对早期教育的投资具有长远的社会效益，能使社会在未来得到巨

额回报。关于公共财政投资学前教育的成本和社会效益的研究也表明，学前教育投资是社会回报率最高、

收益最大的一种财政投资。此外，对于贫困儿童与贫困家庭而言，政府支持的学前教育能使他们获得改善

自己现状的机会，使教育公平在底层首先得到保障，缩小贫富差距，走出贫困的恶性循环瓶颈，并给整个社

会带来巨大的社会经济效益。

3. 学前教育对科学文化的传播、繁荣与精神文明建设发挥独特作用

教育本身就是社会的一种文化存在，学前教育是教育的重要组成部分，学前教育理论和实践的研究成

果不断充实、完善教育理论，促进教育科学的繁荣与发展。先进的学前教育观念、知识方法体系，通过学前

教育实践影响到家庭学前教育和儿童成长，还影响到家庭以及社会的教育观念和文化氛围。具有教育性

质的学前教育机构，还具有社会公共服务性质，是所在社区不可缺少的社会组织之一，是社区文化建设的

支持者、重要力量。如学前教育机构有专业教师、完善的教育设施和环境等优势服务社区的适龄儿童与家

庭，通过支持社区的各种文化活动，活跃社区的文化氛围，通过学前教育机构的精神文明建设和教育宣传

活动助力社区文化发展和精神文明建设。

二、学前教育与儿童发展

儿童的发展，是指儿童在成长的过程中，身体和心理方面有规律地进行量变与质变的过程。其中身体

的发展，是指儿童肌体的正常生长和发育，包括形态的增长和功能的成熟。心理的发展，是指儿童的认识

过程、情感、意志和个性的发展。对学前儿童来说，其身体的发展与心理的发展是密切相连的，其发展受诸

多因素的影响，具体如下：

（一）影响儿童发展的诸因素

现代教育学把影响儿童的发展的因素归结为三个方面，即遗传、环境和教育（“三因素论”），在这三

个因素中，遗传素质是儿童身心发展的物质前提条件，没有这个前提条件谈不上儿童发展。环境（自然环

境和社会环境）对儿童的发展起保障、促进或抑制作用。教育虽然也是一种环境，但它具有特别的意义，

教育对儿童的发展发挥主导作用。

教育的主导作用主要体现为：教育对儿童实施有目的、有计划、有系统的引导和影响。它决定儿童的

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第一单元 学前教育的发展

发展方向，有明确的保育和教育目标；由教育的专门机构和专门负责儿童教育工作的专职人员实施影响；

遵循儿童的发展规律和特点，选择适宜的教育内容，创设良好的教育环境，运用科学的手段和方法引导、组

织儿童的各种学习活动，注重的是儿童终身发展，是系统性地促进儿童身心健康、全面、和谐发展。

儿童的发展，除了受生物因素、家庭等环境因素和教育因素影响外，还取决于其自身的能动性，儿童是

能动的实践主体、发展主体。儿童在发展过程中，不是消极被动地接受外部环境的影响，而是积极主动的

建构者，他们对环境的刺激有较强的选择性，并表现出作为独立的生命体所具有的能动性；同样的环境对

于不同的儿童可以产生不同的影响。儿童的发展绝不是某一种因素单独影响的结果，而是多种因素综合

地、系统地相互作用的结果。我们不能孤立地、静止地强调遗传、环境和教育的作用，更不能忽视儿童主观

能动性及其实践活动对其发展的重要作用。

（二）学前教育对学前儿童发展的作用

学前教育在儿童发展中起着奠定人生基础和主导发展的作用。实践证明，早期适宜的刺激和科学的

教育不仅有助于大脑的发育，而且将有利于增进儿童身心健康、促进儿童全面和谐而又充分地发展，为今

后成才和可持续发展奠定基础。

1. 学前教育增进对儿童价值的认识

儿童价值包含着对儿童个体的价值和对人类的价值。对儿童个体的价值体现为，童年既影响人的一

生发展又积淀其中，如同中国古话所言“三岁看大，七岁看老”。对人类的价值体现为人类进化而来的博

大精深的生命智慧的展开以及人类的生生不息，均取决于童年的现实意义和儿童的发展。儿童价值的实

现要基于对每一个儿童所拥有这一内在价值、个体尊严和完整人权的尊重和价值追求。

对儿童和儿童价值，人们经历长期的错误和片面的认识，儿童仅仅是满足成人需要的工具、实现成人

目的的手段。长时期里，儿童隶属于成人社会，缺乏独立性，到了近代社会，卢梭在《爱弥儿》中写道：“在

万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩

子。”a这就把童年与成年区分开来，确立其独特价值。卢梭还认为，儿童内在价值是童年作为“童年”，这

个儿童作为“这个”儿童的价值，那个儿童作为“那个”儿童的价值。杜威说，内在价值是儿童的“绝对价

值”，它超越所有情境，具有普遍性；它不可比较，只能被尊重和欣赏；它是“无价之宝”。随着各学科的发

展、儿童教育的实践以及对“人”自身的研究，人们对于儿童及童年的价值的认识不断深入。但现实中，

还是有父母把孩子视为满足自身愿望的工具，未能正确认识儿童的价值，一味地禁锢与支配儿童，如有的

父母总是控制孩子，不让孩子游戏玩耍，这不行、那不行；有的父母为了让孩子“赢在起跑线上”“出人头

地”，逼迫孩子学这学那，进行各种训练。学前教育追求学前儿童的生命价值，尊重儿童的尊严、完整人权

和个体差异，遵循学前儿童身心发展规律，创造条件、创设环境，充分发挥儿童的主体性，引导、支持和指导

儿童主动、能动地在与环境的相互作用中，展开生命智慧，获得身心全面和谐而富有个性地发展，为一生发

展奠定良好的基础。对儿童价值持怎样的认识和追求、对儿童尊重程度、遵循儿童身心发展规律的情况，

直接影响学前教育效果。学前教育实践雄辩地证明了儿童的价值，学前教育能增进人们对儿童价值的深

入认识。

2. 学前教育挖掘学前儿童的潜能

（1）学前儿童的身体潜能

据现代医学研究表明，胎儿不仅具有视觉、听觉、活动和记忆能力，而且能够感受母亲的情绪变化。孕

妇的情绪变化会通过神经和体液的变化，影响胎儿的血液供应、呼吸、胎动等。在妊娠期间，母亲保持愉快

的情绪，采取适当的方法和手段，对胎儿的听觉和触觉实施良性刺激，通过神经系统传递到大脑，可促进胎

儿大脑皮质的发育。学前儿童生长发育迅速，可塑性强；各器官尚未发育成熟，皮肉娇嫩，易受伤害；身体

形态结构没有定型。合理的营养、充足的睡眠和适当的体育运动能促进学前儿童生长发育，反之，则会给

学前儿童的健康带来严重的损害。学前阶段是人的一生中身体发展的起步和奠基阶段，是身体生长发育

的高峰期，更是各种基本动作技能和习惯动作定型及心理发展的初期。

（2）学前教育挖掘学前儿童的认知潜能

学前期是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，在人一生认知能力的发展中具有十分重要的奠基性

作用。研究表明，婴幼儿具有巨大的学习潜力，比如，婴儿在3个月时便能进行多种学习活动；l岁婴儿能

a　［法］ 卢梭.爱弥儿［M］.李平沤，译，北京：商务印书馆，1978.

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第一模块　学前教育概述

感知、学习指认物体的大小、形状、颜色和方位；幼儿具有很强的模仿力、想象力和创造力。这些认知潜能

的展露与发展都存在关键期，在关键期内，个体对于某些知识经验的学习或行为的形成比较容易，而如果

错过了这一时期，在较晚的阶段上再来弥补则是很困难的，有时甚至是不可能的。处于学前期的婴幼儿虽

然发展变化迅速，具有巨大的学习潜力，但是这种发展特点只是说明了婴幼儿具有很大的发展“可能性”。

要将这种发展的可能性变为现实性，需要成人提供适合于婴幼儿发展的良好环境，尤其是良好的教育

影响。

3. 学前教育发展学前儿童的个性

个性是个体在社会实践中形成的独特性。集个体思想、情绪、价值观、信念、感知、行为与态度于一体

的个性，确定了个体如何审视自己以及周围的环境。简单地说，个性就是个体独有的并与其他个体区别

开来的整体特性，即具有一定倾向性的、稳定的、本质的心理特征的总和，是一个人共性中所凸显出的一

部分。

学前教育对于学前儿童个性的养成具有积极的促进作用，学前教师在此时期可结合学前儿童性格特

征与兴趣来实施适合幼儿教育的教学活动，这样不仅能帮助学前儿童从小形成良好的自主学习意识，而且

还能为其个性发展起到促进作用。学前教育机构的教育是一种有目的、有计划、全面系统地对学前儿童施

加符合年龄特点和发展规律影响的过程，它能利用集体的教育因素，优化学前儿童发展的环境，并根据个

体差异因材施教，帮助学前儿童对发展的多种可能性做出判断和价值选择，从而完善他们的个性。

学前教育对于学前儿童个性的发展与完善包括两个方面：其一，学前教育促进学前儿童主体意识的

发展。在某种意义上，学前教育通过对学前儿童德、智、体、美、劳的全面培养，从而提高学前儿童对自我的

认识。受教育的过程也是学前儿童不断提升自我的过程，激发并张扬自我主体意识的过程。其二，学前教

育促进学前儿童社会性的发展。儿童社会化是学前儿童在适应社会的要求，与社会交互作用过程中，通过

学习与内化而形成社会所期待的及其应承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。学前期是个体社

会化的起始阶段和关键时期，在后天环境与教育的影响下，在与周围人的相互作用过程中，学前儿童逐渐

形成最初的、最基本的对人、事、物的情感、态度，奠定了行为习惯与个性的基础。儿童在学前期形成的良

好的社会性有助于儿童积极地适应环境，顺利地适应社会生活，从而有助于他们的健康成长。

（三）学前教育受制于学前儿童身心发展规律

学前教育要发挥这种积极的作用，必须了解、理解并遵循学前儿童的发展规律，违背学前儿童身心发

展规律的学前教育是不能起到正面的促进作用的。

1. 学前教育必须考虑学前儿童身心发展的水平

学前教育必须适应人的发展阶段特征和规律。学前儿童身心发展具有一定的顺序性和阶段性，学前

儿童身心发展是一个复杂的矛盾斗争的过程。这一发展，一方面是连续的、渐进的；另一方面，身心的特

点发展到一定时期或程度，就会发生质变，形成相对稳定的发展阶段，表现出阶段性。各发展阶段之间不

仅是量的差异，也是质的差异。每一个阶段儿童身心发展有着不同的发展水平，有其主要的活动形式，标

志着该阶段的特征。格塞尔双生子爬楼梯实验告诉我们，正常儿童行为模式的出现是有一定程序的，教育

者、父母应遵守儿童的身心发展规律对儿童进行养育或施教，决不可拔苗助长。

教育是儿童发展的外部条件，要实现教育对发展的作用，必须使外部的教育要求符合儿童发展的需

要，转化为他自己的行动、兴趣、情感和意志。外因要通过儿童的内因而起作用，教育影响必须通过儿童的

内部矛盾和有意义的生命实践活动才能实现。学前阶段的儿童身心柔弱而发育、发展非常迅速，因此，学

前教育以“保教并重”为原则，应特别重视学前儿童的身心保健，要为学前儿童创造良好的生活条件，如宽

敞安全的活动场地，提供合理的喂养，充足的睡眠，正确地组织幼儿的一日生活，科学地护理幼儿的饮食起

居，还要创设与幼儿身心发展相适宜的游戏环境，使幼儿在生活中、在游戏中学习，促进生长发育、身心健

康全面发展。

2. 学前教育要以学前儿童为主体

学前儿童是学前教育的对象。幼儿教师的作用对学前儿童来说是外部影响，学前儿童要通过自身的

活动来接受这些影响。儿童的发展是在个体自身与环境相互作用的过程中展开的，是遗传、环境与教育以

及个体综合作用的结果。遗传、环境与教育为个体发展提供了可能，但必须通过主体有意义的生命实践才

能转化为发展的现实。因此，学前教育必须以学前儿童为主体。具体而言，其一，教师要尊重学前儿童的

人格和权利。了解他们的兴趣和需要，听取他们的想法，使他们充分感受到自己是活动的主人。其二，教

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第一单元 学前教育的发展

师要尊重学前儿童的个体差异，每个学前儿童都是独一无二的、完整的个体，教师要平等地对待他们，这样

才能做到因材施教，外因通过内因而起作用，保证每一个学前儿童获得充分的富有个性的发展。其三，强

调学前儿童的主体性和个性并不是放任学前儿童随心所欲地发展。幼儿教师要明确《纲要》和《指南》中

对学前儿童教育的目标和要求，真正成为学前儿童学习活动的支持者、引导者、合作者，有目的、有计划、科

学地对学前儿童施加影响，使遗传、环境与教育和主体生命有意义的实践活动之间彼此相互渗透、相互影

响，实现每个学前儿童身心全面和谐而富有个性地发展。

综上所述，一方面，学前教师应当在社会维度上理解学前教育的本质、目的和作用，理解学前教育与政

治、经济和发展的关系，从而能够在宏观上分析学前教育中的社会现实问题；另一方面，学前教师应该深

刻理解学前儿童身心发展的规律，科学施教，促进其发展，并进一步深刻理解学前教育对学前儿童成长、教

师自身发展和社会进步的重要意义，不断坚定自己从事学前教育事业的职业信念。

同步实训

1. 请同学们在图书馆有计划地借阅《童年的秘密》《爱弥儿》《民主主义与教育》和《陈鹤琴教育文集》等教育名著，

并做读书笔记。本周完成阅读一本，并撰写一篇读后感。

2. 请举例分析说明学前教育受制于学前儿童身心发展规律。

3. 请结合自身在接受教育过程中主体性充分发挥或未能得到发挥的典型事例，分析个体主体性在教育中的作用。

复习与思考

1. 学前教育有几种形态？各对学前儿童发展发挥怎样的作用？

2. 请分别简述世界学前教育、我国学前教育的产生与发展。

3. 请用辩证主义的思维简要分析学前教育与社会发展、与儿童发展之间的关系。

本单元小结

本单元在详细介绍了学前教育形态的基础上，对世界和我国学前教育机构产生与发展的历史脉络做了梳理，并

对中外著名儿童教育家主要的教育思想及其贡献进行了简要阐述。阐明了学前教育与社会发展的关系，深入分析

了学前教育与儿童发展的关系，揭示了学前教育发展的基本规律。本章通过梳理学前教育发展的简要历程，揭示学

前教育的不同形态对学前儿童发展所发挥的作用。

复旦大学出版社

图书在版编目(CIP)数据

学前教育学/ 郑健成主编. —3 版. —上海: 复旦大学出版社, 2023. 9

普通高等学校学前教育专业系列教材

ISBN 978-7-309-16507-4

Ⅰ. ①学… Ⅱ. ①郑… Ⅲ. ①学前教育-教育理论-高等学校-教材 Ⅳ. ①G610

中国版本图书馆 CIP 数据核字(2022)第 193766 号

学前教育学(第三版)

郑健成 主编

责任编辑/ 谢少卿

复旦大学出版社有限公司出版发行

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开本 890×1240 1 / 16 印张 14. 25 字数 482 千

2023 年 9 月第 3 版第 1 次印刷

ISBN 978-7-309-16507-4/ G·2427

定价: 49. 00 元

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